La escala de la teoría de la mente: qué entiende el niño antes de la falsa creencia

Un practicante me trajo un informe el jueves. Había evaluado a un niño de tres años y ocho meses, y en la conclusión escribió: «no tiene teoría de la mente». La evidencia era una sola. Le contó la historia de la canica, le preguntó dónde iba a buscar el personaje que no había visto el cambio, y el niño señaló donde la canica estaba de verdad. Con eso cerró el expediente.

Le pedí que volviera a la sala, no al manual. El mismo niño, diez minutos antes, había hecho otra cosa. Su hermana quería el jugo de naranja y él quería el de mango. Cuando la mamá preguntó qué iba a querer ella, él dijo naranja, no mango. Atribuir un deseo distinto del propio, a los tres años, no es un accidente. Es un peldaño. El practicante lo tenía delante y no lo contó, porque la ficha solo preguntaba por la canica.

La escala de Wellman y Liu existe para ese error. No para ponerle un número al niño. Para impedir que una tarea tardía borre las que el niño ya pasa.

En corto

• Wellman y Liu (2004) ordenaron siete tareas de teoría de la mente en una escala, no en una sola casilla. Child Development, 75(2), 523-541.
• El orden que se repite: deseos distintos, creencias distintas, acceso a información distinta, falsa creencia, emoción escondida. Quien pasa un peldaño tardío suele haber pasado los anteriores.
• Fallar la canica a los tres años no es «no tener teoría de la mente». Es no haber llegado a esa tarea. Desear y creer no se encienden juntos.
• La falsa creencia verbal, la del video de Sally-Anne, es un peldaño de la escala, no la escala entera.
• El meta-análisis de 2001 sitúa el salto de esa tarea entre los cuatro y los cinco, con variación. El apunte de niñez intermedia la nombra en una sección; aquí está el orden de las tareas, no el hito suelto. No es un reloj.

Definición corta para el parcial

La escala de teoría de la mente de Wellman y Liu (2004) ordena comprensiones que no aparecen juntas: deseos distintos antes que creencias distintas, y estas antes que la falsa creencia y la emoción escondida. Setenta y cinco niños, de dos años y once meses a seis años y seis meses, siete tareas. Pasar un ítem tardío suele implicar haber pasado los anteriores. No es un diagnóstico.

Palabras que el oral cruza: escala, Guttman, deseos distintos, creencias distintas, falsa creencia, emoción real y aparente. Si respondes solo «a los cuatro años pasa Sally-Anne», contestaste una tarea y te saltaste la escala.

Una tarea no es el concepto

La costumbre del pregrado es tratar la teoría de la mente como un interruptor. Antes de los cuatro, apagado. Después, encendido. La tarea de la canica, la de Wimmer y Perner (1983), alimenta esa costumbre porque es clara, se cuenta en un minuto y separa de verdad dos lecturas: señalar donde está el objeto, o señalar donde lo dejó quien no vio el cambio. El video del canal la explica con muñecas. El artículo del origen del nombre explica por qué hizo falta una creencia falsa para que el acierto probara atribución. Aquí no repito ninguna de las dos. Aquí la pregunta es otra: qué hay antes de esa tarea, y por qué colapsarlo todo en ella deja el informe ciego.

Wellman, Cross y Watson (2001) meta-analizaron el desarrollo de esa tarea en particular. El salto de fallar a acertar se concentra entre los cuatro y los cinco años, a través de condiciones y de estudios. Eso es un hallazgo robusto sobre una tarea. No es un hallazgo sobre el concepto entero. Un niño que falla la canica puede, el mismo día, atribuir un deseo que no es el suyo. Si el informe solo registra el fallo, el niño queda descrito por lo que todavía no hace, y se pierde lo que ya hace. En supervisión, ese es el informe que devuelvo.

Fallar la canica no apaga el concepto. Deja sin pasar un peldaño tardío. El deseo distinto puede estar desde los dieciocho meses, y la emoción escondida puede faltar todavía a los cinco.

La escala no contradice el meta-análisis. Lo sitúa. La falsa creencia es un peldaño, de los tardíos. Ponerla como sinónimo de teoría de la mente es como evaluar la lectura de un niño de tres años con un texto de cuarto de primaria y concluir que no lee. Puede no leer ese texto. Puede ya distinguir su nombre, pedir un cuento, señalar un dibujo. La escala es el inventario de esos antes.

Los peldaños, en el orden en que se sostienen

Wellman y Liu no inventaron las tareas. Las ordenaron. El estudio principal evaluó a 75 niños, entre dos años y once meses y seis años y seis meses, con siete tareas de estados mentales. Las respuestas formaron una progresión: para la mayoría, pasar un ítem tardío implicaba haber pasado los anteriores. Lo confirmaron con un análisis de escala de Guttman y con un modelo de Rasch. Dicho sin jerga: no es una bolsa de habilidades sueltas. Es un orden que se repite lo bastante como para usarlo.

El primer peldaño es el deseo distinto. Alguien quiere algo que yo no quiero, y yo lo sé. Repacholi y Gopnik (1997) lo midieron antes de los dos años, con un experimento que cabe en una mesa. Un adulto prueba brócoli y galletas, y muestra gusto por el brócoli y disgusto por la galleta, al revés de lo que el niño suele preferir. A los 18 meses, cuando el adulto pide «un poco», el niño le da brócoli, no la galleta que él mismo querría. A los 14 meses, todavía le da lo que él quiere. El dato no dice que el bebé de año y medio tenga la escala completa. Dice que atribuir un deseo ajeno, distinto del propio, es temprano, y que no hay que esperar a la canica para verlo.

En la sala, ese peldaño se ve sin brócoli. El niño que dice «mamá quiere café» mientras él pide leche no está repitiendo una frase vacía. Está registrando un deseo que no coincide con el suyo. El padre que lo corrige («no, tú quieres leche») le está enseñando, sin querer, a borrar el deseo del otro. Conviene no hacerlo. El deseo distinto es el piso sobre el que después se apoya la creencia distinta. Si en casa solo existe «lo que yo quiero», la creencia del otro llega con desventaja.

El segundo peldaño es la creencia distinta sobre un mismo asunto, cuando las dos creencias pueden ser verdaderas o cuando todavía no hay engaño. Dos personas pueden pensar cosas distintas de un objeto que ninguna vio por dentro. No hace falta que una esté equivocada. Hace falta que el niño acepte que la suya no es la única. Esto es anterior a la falsa creencia, y se confunde con ella en las fichas. Creer algo distinto no es lo mismo que creer algo falso. El parcial que pregunta «¿qué viene antes?» espera esa separación.

El tercero es el acceso a la información. Quien no vio, no sabe. Quien vio, sabe. Suena obvio para un adulto y no lo es para un niño de tres años en cada versión de la tarea. Hogrefe, Wimmer y Perner (1986) encontraron que la pregunta por la ignorancia («¿sabe Juan dónde está?») se responde cerca de un año antes que la pregunta por la creencia falsa («¿dónde cree Juan que está?»). Ignorar y creer-mal son oficios distintos. El primero niega conocimiento. El segundo atribuye un contenido equivocado. El informe que dice «no entiende que el otro no vio» puede estar mezclando los dos.

El cuarto es la falsa creencia de primer orden. La canica, la caja, Sally-Anne. El niño sabe dónde está el objeto y tiene que decir dónde va a buscarlo quien no vio el cambio. Aquí entra el meta-análisis de 2001, y aquí entra el video. No los reescribo. Los dejo en su peldaño: tardío respecto del deseo, anterior respecto de la emoción escondida, concentrado entre los cuatro y los cinco en la tarea verbal, con la variación que Liu, Wellman, Tardif y Sabbagh (2008) documentaron en niños chinos. La lengua y la tarea mueven la edad. No borran el orden.

El quinto, el que la ficha casi no pide y la clínica sí necesita, es la emoción escondida. Sentir una cosa y mostrar otra. Harris, Donnelly, Guz y Pitt-Watson (1986) distinguieron emoción real y emoción aparente en Child Development. Un niño puede entender que otro cree algo falso y no entender que ese otro sonríe para no mostrar que está triste. La escala pone esa comprensión después de la falsa creencia, no antes. En consulta, es el peldaño que explica por qué un niño de cinco años ya no dice dónde va a buscar Sally y, aun así, no puede decir por qué su compañero se ríe cuando acaba de perder. No es que «ya tenga teoría de la mente» y le falte educación. Es que la emoción aparente es otro ítem, y llega después.

Hay dos tareas más en las siete, de contenido de creencia y de acceso, que afinan los peldaños del medio. No hace falta memorizar las siete de memoria para el parcial de pregrado. Hace falta no colapsarlas en una. Si el profesor pide la lista, el orden que se sostiene es el que acabo de recorrer: deseo distinto, creencia distinta, acceso, falsa creencia, emoción real y aparente. Si pide el estudio, es Wellman y Liu, 2004, 75 niños, escala de Guttman.

Lo que la escala no autoriza a decir

La primera tentación es convertir el orden en una ley de cada niño. Wellman y Liu hablaron de una progresión consistente, para la mayoría. No de un reloj que suena el mismo martes en cada casa. Un niño puede pasar un ítem fuera de orden. La escala describe lo que se repite, no lo que está prohibido. Usarla para decir «a esta edad exacta tiene que poder» es traicionar el estudio que se está citando.

La segunda es tratar el fallo como ausencia del concepto. «No tiene teoría de la mente» es una frase que no cabe en un informe si la única evidencia es una tarea. Cabe, si acaso, «no pasa la falsa creencia verbal a los tres años y ocho meses, y sí atribuye un deseo distinto». La segunda frase es más larga y es la que sirve. La primera cierra una puerta que el niño no tiene cerrada.

La tercera es mezclar la mirada del bebé con la respuesta verbal. Onishi y Baillargeon (2005) mostraron que a los quince meses la mirada se detiene más cuando una actriz busca donde no puede estar, dado lo que ella vio. Eso no mueve la escala de Wellman hacia abajo. Mide otro oficio: anticipación en la mirada, sin pregunta verbal, sin tener que contradecir en voz alta el propio conocimiento. El artículo del origen del nombre ya marcó esa frontera. Aquí la repito en una línea porque el estudiante las junta en la misma ficha: la escala de 2004 es de tareas que el niño responde. La mirada de 2005 es otra medida. No se promedian.

La cuarta es usar la escala como diagnóstico de un trastorno. Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron un fallo de grupo en la falsa creencia, en niños con autismo, y también un subgrupo que pasaba la tarea y seguía con dificultad social. La escala no convierte ese fallo en la explicación del cuadro, ni el paso de los peldaños en un alta. El artículo de espectro autista recorre esa evidencia. Este solo dice que una escala de desarrollo no es un instrumento diagnóstico, y que citarla como si lo fuera es un error de oficio.

Cómo se ve en la sala, peldaño por peldaño

Con el deseo distinto, la escena es cotidiana y por eso se pasa por alto. Dos hermanos, un control remoto, uno quiere dibujos y el otro quiere el partido. El de cuatro años puede decir qué quiere el otro aunque él quiera lo contrario. El de dos años, con menos frecuencia. Cuando un padre me dice «es egoísta, solo piensa en lo suyo», le pido la edad y la tarea. A veces lo que llama egoísmo es un peldaño que todavía no está. A veces, con la edad ya cumplida, es otra cosa, y entonces sí hay una conversación distinta. La escala no absuelve. Evita el diagnóstico moral prematuro.

Con el acceso a la información, la escena es el secreto mal contado. La madre le dice al padre, delante del niño de tres años, «no le digas que el regalo está en el clóset». El niño oye. Después se sorprende de que el hermano, que no oyó, no sepa. Para el de tres, oír y que el otro sepa se pegan. Para el de cinco, empiezan a separarse. La pregunta útil en casa no es «¿por qué no entiendes?». Es «él no estaba cuando lo dijimos. ¿Cómo lo iba a saber?». Esa pregunta entrena el peldaño. La regañina lo salta.

Con la falsa creencia, la escena ya no es de laboratorio. Es el mensaje de WhatsApp que uno vio y el otro no. El adulto predice la reacción del otro con su propia información, y se irrita cuando el otro reacciona con la suya. Es el mismo fallo de la canica, sin canica. El artículo del origen lo trabaja como criterio de Dennett. Aquí lo dejo como peldaño: si el adulto falla esto en una discusión, no «perdió la teoría de la mente». Usó el peldaño equivocado. Predijo con lo que él sabía, no con lo que el otro pudo saber. La corrección es de información, no de carácter.

Con la emoción escondida, la escena es la que más me importa en la escuela. Un niño pierde un partido y sonríe. El compañero dice «no le importó». El que sonrió entendió, a veces sin poder decirlo, que mostrar la rabia le iba a costar. Harris y sus colegas separaron emoción real y emoción aparente justo para no leer la cara como el estado. En el recreo, leer la sonrisa como indiferencia es fallar ese peldaño. En el informe escolar, escribir «no muestra empatía» porque sonrió después de perder puede ser el mismo fallo, del lado del adulto.

Cómo cae en el examen, sin recitar las siete tareas

Si preguntan quién ordenó la escala, la respuesta es Wellman y Liu, 2004, Child Development. Si preguntan qué demostraron, no digas «que la teoría de la mente aparece a los cuatro». Di que setenta y cinco niños, de casi tres a seis años y medio, pasaron las tareas en un orden, y que pasar una tardía implicaba, para la mayoría, haber pasado las anteriores.

Si preguntan qué viene antes de la falsa creencia, la respuesta corta es: deseos distintos, creencias distintas, acceso a la información. Si preguntan qué viene después, emoción real y aparente. Si te piden un estudio del piso de la escala, Repacholi y Gopnik, 1997: a los 18 meses el niño da brócoli a quien mostró gusto por el brócoli, no la galleta que él prefiere. Si te piden el techo, Harris y colegas, 1986: emoción real y emoción aparente no son la misma pregunta.

Si preguntan por la edad de Sally-Anne, no la conviertas en la edad de la escala. El meta-análisis de Wellman, Cross y Watson (2001) sitúa el salto de esa tarea entre los cuatro y los cinco. Liu y colegas (2008) muestran que en niños chinos la edad se mueve con la lengua y con la tarea. La escala explica por qué un niño puede fallar esa y pasar otras. El video explica la tarea. No los cites como si dijeran lo mismo.

La pregunta de comparación con el video merece una línea propia, porque el estudiante las va a juntar. El video muestra una tarea: la canica, los grupos de 1985, la empatía como saber que el otro sabe distinto. La escala muestra un orden de tareas, de las cuales esa es una. Citar el video para responder «qué viene antes de Sally-Anne» es citar la herramienta equivocada. Citar la escala para responder «cuántos niños del grupo con autismo fallaron la creencia» es el error simétrico. Cada fuente cubre su peldaño. El artículo del origen cubre por qué la creencia falsa fue necesaria como control. Cada texto contesta lo suyo. Si en el examen los mezclas, el profesor nota que memorizaste un tema y no tres.

Hay un uso de la escala que me parece el más limpio, y no es el informe. Es la conversación con el padre que trae una etiqueta prestada. «En internet leí que a los cuatro años ya entiende lo que el otro piensa.» La escala permite devolverle la pregunta: entiende qué. ¿Que tú quieres otra cosa? Eso puede estar desde antes de los dos. ¿Que su hermano no vio dónde escondieron el regalo? Eso se está armando. ¿Que la sonrisa del compañero no es alegría? Eso viene después, y fallarlo a los cinco no es un defecto de carácter. El padre sale con tres edades en vez de una, y con una tarea concreta para cada una. Eso es lo que la ficha de una sola edad no le podía dar.

En supervisión uso la escala como lista de chequeo al revés. No pregunto «¿pasó o no pasó?». Pregunto «¿qué peldaño mediste, y cuál te saltaste?». El practicante que solo trajo la canica se va con una tarea de deseo y una de emoción aparente para la siguiente sesión. No para inflar el informe. Para no describir a un niño con el único ítem que falló. La diferencia se nota en la devolución a la familia: una frase que nombra lo que el niño ya hace cambia el clima de la reunión. Una frase que solo nombra el fallo la deja en silencio.

Citar la escala sin convertirla en test

Hay un segundo error, simétrico al de borrar los peldaños. Es tratar el artículo de 2004 como si fuera una prueba con manual, baremos y punto de corte. No lo es. Wellman y Liu armaron siete tareas para ver si el orden se sostenía. No publicaron un instrumento para aplicar el lunes en el consultorio y devolver un percentil.

La escala ordena tareas. No entrega un percentil. Escribir «puntaje de 4 en Wellman» es inventar un instrumento que el estudio no publicó.

El estudiante que escribe «se aplicó la escala de Wellman y obtuvo un puntaje de 4» está inventando un uso que el paper no tiene.

Lo que sí se puede hacer, y es lo que pido en supervisión, es tomar prestada la lógica, no el protocolo. Elegir dos o tres preguntas, una de deseo, una de creencia falsa, una de emoción aparente, y anotar cuál pasa y cuál no. Eso no es «aplicar la escala». Es no evaluar el concepto con una sola puerta. La diferencia importa cuando el informe va a una escuela o a un padre: un puntaje inventado viaja como dato. Una nota de qué pregunta pasó y cuál no viaja como observación, y se puede discutir.

El mismo cuidado vale para el brócoli. Repacholi y Gopnik midieron a los 14 y a los 18 meses, en un laboratorio, con un adulto que mostraba gusto y disgusto de forma exagerada. No es una prueba para hacer en la cocina y concluir que un bebé «ya tiene» o «todavía no tiene» el peldaño. Es la evidencia de que el deseo distinto se puede ver antes de los dos años, en esa condición. Llevar el tazón de brócoli a casa para evaluar a un sobrino es un mal uso de un buen estudio. Contarlo en el parcial, con la edad y el contraste entre 14 y 18 meses, es el uso correcto.

Harris y sus colegas tampoco entregaron un test de emoción escondida para el colegio. Entregaron una distinción: la cara que se muestra y el estado que se siente no son la misma pregunta, y los niños tardan en separarlas. En el recreo, eso sirve para no leer una sonrisa como indiferencia. En el examen, sirve para no poner la emoción aparente en el mismo renglón que la canica. En los dos lugares, la cita es la distinción, no una cifra.

Por eso el cierre de esta pieza no es «apliquen la escala». Es: no describan el concepto con una tarea, y no conviertan el orden en un instrumento que no es. Entre esos dos errores queda el uso justo. Nombrar el peldaño. Citar el estudio que lo ordenó. Dejar la falsa creencia en su lugar, que es uno, no el único. El video sigue siendo el lugar para ver la canica. El artículo del origen sigue siendo el lugar para entender por qué esa canica tuvo que estar en el sitio equivocado. Este es el lugar para ver lo que hay antes y lo que hay después.

Lo que esto cambia en un informe, y lo que no

El cambio concreto es de una frase. Donde el practicante escribió «no tiene teoría de la mente», cabe «falla la falsa creencia verbal; atribuye deseos distintos; no evalué emoción aparente». Tres datos, un peldaño nombrado, uno que falta. El padre que lee eso entiende qué puede pedir en casa y qué todavía no. El que lee la frase corta entiende que su hijo tiene un déficit con nombre de teoría. No es el mismo mensaje, y no cuesta más de una línea.

Lo que no cambia: la escala no dice si el niño va a tener amigos, si el fallo se debe a un trastorno, ni qué intervención hacer. Es un orden de comprensión, medido en tareas breves, en niños de preescolar de un estudio de 2004. Llevarla al consultorio como si fuera un test estandarizado con punto de corte es otro error, el simétrico del primero. El primero borra los peldaños. El segundo los convierte en cifra clínica. Los dos sobran.

Tampoco cambia el trabajo con adultos. Un adulto que en una pelea predice con su propia información no necesita la escala de Wellman. Necesita la pregunta de si está usando lo que él sabe o lo que el otro pudo saber. La escala ilumina al niño que estamos describiendo. No diagnostica al grande que está discutiendo.

Lo que la investigación no te deja cerrar

No te deja decir que cada niño pasa los peldaños en el mismo orden y en la misma semana. Te deja decir que el orden se repite para la mayoría, en ese estudio, con ese análisis.

No te deja decir que fallar la canica a los tres años es ausencia del concepto. Te deja decir que esa tarea es un peldaño tardío, y que el deseo distinto ya se mide a los dieciocho meses.

No te deja promediar la mirada del bebé de quince meses con la respuesta verbal de los cuatro. Son medidas distintas, de estudios distintos, y juntarlas en una edad única es perder las dos.

No te deja usar la escala como explicación suficiente de un trastorno, ni como prueba de que un niño «ya está bien» porque pasó la canica. La emoción escondida viene después. La dificultad social no se agota en una tarea.

Dicho de otro modo: la escala es un mapa de por dónde suele subir la mayoría, no un reloj que marque cuándo debe llegar cada niño. Quien la usa como reloj convierte una tendencia en una exigencia.

Preguntas frecuentes

¿Qué es la escala de Wellman y Liu?

Es un orden de tareas de teoría de la mente, publicado en 2004 en Child Development. Setenta y cinco niños, de dos años y once meses a seis años y seis meses, siete tareas. Para la mayoría, pasar una tarea tardía implicaba haber pasado las anteriores. No es un test con punto de corte ni un diagnóstico.

¿Qué se entiende antes de la falsa creencia?

Deseos distintos de los propios, creencias distintas sobre un mismo asunto, y acceso a la información: quien no vio, no sabe. Repacholi y Gopnik (1997) mostraron el deseo distinto a los 18 meses, con brócoli y galletas. La falsa creencia verbal viene después, no antes.

¿Fallar Sally-Anne significa no tener teoría de la mente?

No. Significa no pasar esa tarea, en esa edad, en esa versión. Un niño de tres años puede fallarla y, el mismo día, decir qué quiere otra persona aunque él quiera lo contrario. El informe que solo registra el fallo describe al niño por un peldaño y se calla los que ya tiene.

¿A qué edad se pasa la falsa creencia?

En la tarea verbal clásica, el salto se concentra entre los cuatro y los cinco años (Wellman, Cross y Watson, 2001). En niños chinos, Liu, Wellman, Tardif y Sabbagh (2008) vieron que la edad se mueve con la lengua y con la tarea. Es una ventana, no una fecha.

¿La emoción escondida es lo mismo que la falsa creencia?

No. Entender que alguien cree algo falso no es entender que alguien muestra una emoción distinta de la que siente. Harris, Donnelly, Guz y Pitt-Watson (1986) separaron emoción real y emoción aparente. En la escala, esa comprensión viene después de la falsa creencia.

¿Sirve esta escala para diagnosticar autismo?

No. Es un orden de desarrollo en tareas de preescolar. Un fallo de grupo en la falsa creencia, en niños con autismo, está documentado en otro estudio, el de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985), y ni siquiera ese fallo explica el cuadro por sí solo. Usar la escala como diagnóstico es un error de oficio.

Referencias

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21(1), 37-46. 10.1016/0010-0277(85)90022-8

Harris, P. L., Donnelly, K., Guz, G. R. y Pitt-Watson, R. (1986). Children’s understanding of the distinction between real and apparent emotion. Child Development, 57(4), 895-909. 10.2307/1130366

Hogrefe, G. J., Wimmer, H. y Perner, J. (1986). Ignorance versus false belief: A developmental lag in attribution of epistemic states. Child Development, 57(3), 567-582. 10.2307/1130337

Liu, D., Wellman, H. M., Tardif, T. y Sabbagh, M. A. (2008). Theory of mind development in Chinese children: A meta-analysis of false-belief understanding across cultures and languages. Developmental Psychology, 44(2), 523-531. 10.1037/0012-1649.44.2.523

Onishi, K. H. y Baillargeon, R. (2005). Do 15-month-old infants understand false beliefs? Science, 308(5719), 255-258. 10.1126/science.1107621

Repacholi, B. M. y Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14- and 18-month-olds. Developmental Psychology, 33(1), 12-21. 10.1037/0012-1649.33.1.12

Wellman, H. M., Cross, D. y Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development, 72(3), 655-684. 10.1111/1467-8624.00304

Wellman, H. M. y Liu, D. (2004). Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development, 75(2), 523-541. 10.1111/j.1467-8624.2004.00691.x

Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13(1), 103-128. 10.1016/0010-0277(83)90004-5