Formas del conocimiento

En una frase: cuatro formas de saber, cuatro criterios de validez, cuatro ítems distintos.

1. Por qué un parcial de epistemología pide cuatro formas de conocimiento

Cuando un examen de epistemología pregunta qué formas de conocimiento se distinguen, el riesgo mayor está en mezclar las respuestas en un solo párrafo y dejar al corrector sin un criterio de separación. Un texto que dice que la ciencia “tiene pruebas” y que el conocimiento ordinario “se apoya en la experiencia” parece sensato y no dice nada. Describe fuentes, la prueba y la experiencia, en lugar de estilos de conocimiento, entendidos como los criterios con que se valida cada afirmación. La tarea del parcial es la misma en los cuatro casos: decir qué pregunta responde cada forma, qué clase de respaldo exige y quién puede evaluar ese respaldo.

La distinción clásica en epistemología separa cuatro registros. El primero es el conocimiento que la persona tiene disponible en su vida cotidiana para orientarse: abrir una puerta con la llave cuando las manos están ocupadas, reconocer a alguien conocido por la voz, decidir que la pileta del barrio quedó sin clorar porque el olor cambió. El segundo es el conocimiento que la comunidad científica construye y somete a discusión pública, con publicaciones que otros revisan y replican. El tercero es el conocimiento técnico, el que se sostiene en el oficio y que el propio experto logra articular apenas a medias. El cuarto es el conocimiento filosófico, que examina las condiciones, los conceptos y los criterios con que esas mismas reglas se aplican.

El esquema siguiente ordena las cuatro. Cada tarjeta indica la pregunta típica, el respaldo que pesa y el riesgo de confusión en un examen.

Definición clave: el conocimiento ordinario es el fondo de conocimiento disponible que la persona usa en la vida cotidiana sin necesidad de justificarlo, según Alfred Schutz, mientras que el conocimiento científico es el que se enuncia como afirmación pública, revisable y sostenida por un método explícito. La diferencia está en el régimen de justificación, no en la cantidad de información que cada uno guarda.

Conviene aclarar de entrada una confusión que el parcial castiga con frecuencia: la palabra “conocimiento” designa cosas distintas según el registro. En el registro filosófico, “conocer” tiene un sentido técnico: conocer X es tener un contacto mental con X que sostiene una relación de verdad, y hay que explicar en qué consisten ese contacto y esa relación. En el registro ordinario, “conocer” quiere decir manejar, estar familiarizado con algo. En el registro técnico, quiere decir saber ejecutar. En el registro científico, quiere decir sostener una afirmación intersubjetivamente controlable. Cuando un examen pide distinguir formas de conocimiento, la respuesta que rinde es la que aclara en qué registro se está usando la palabra.

2. Conocimiento ordinario: el fondo disponible sin justificarlo

El conocimiento ordinario es el que Alfred Schutz describe en “The Problem of Social Reality” (1962) como el fondo de conocimiento del que la persona dispone para orientarse. Ese texto sostiene una tesis que conviene recordar: hay dos niveles de realidad social. En el primer nivel está la realidad que el yo experimento de manera directa, la persona frente a la cual estoy ahora, el árbol que veo, el ruido de la calle. En el segundo nivel está la realidad que la vida social significa de manera indirecta, a través de categorías, instituciones y tipificaciones: el número de cuenta que tengo, la figura del padre en una familia, la norma que regula un contrato. Al segundo nivel se accede por medio del primero, y de manera no exhaustiva.

La consecuencia epistemológica es grande. El conocimiento ordinario funciona con un presupuesto de atención escaso, con información parcial y con un objetivo orientado a la acción eficaz antes que a la verdad en abstracto. Cuando cruzas una calle decides que el auto se detiene, y esa decisión combina percepción, hábitos, un juicio sobre el carácter del conductor y una regla de cortesía. No se pide justificación, y sin embargo hay un criterio: si el auto no se detiene, la comprensión resultó equivocada. El feedback llega por la vía de la propia acción.

Harold Garfinkel, en “Studies in Ethnomethodology” (1967), radicaliza el punto: la acción cotidiana es en sí misma un método. Las personas producen orden y lo hacen de forma reflexiva, es decir, cada actuación es a la vez el producto de un juicio y la base del juicio siguiente. La conversación es el lugar donde ese trabajo se hace visible, porque en ella cada participante ajusta su cuenta con la del otro. De ahí el argumento clásico de la etnometodología: el orden social es una realización, un logro que se produce, y no algo que se pueda tomar como dato de fondo.

Quien busca características del conocimiento ordinario suele llegar a cuatro rasgos que se repiten en la literatura. Es práctico, porque sirve para interactuar con el mundo. Es intersubjetivo, porque supone un mundo compartido con personas que lo interpretan igual. Es lo bastante estable, porque se apoya en rutinas que funcionan la mayor parte de las veces. Y es en buena parte tácito, porque la persona que lo usa no podría enunciar sus reglas.

Un matiz importante para el examen: el conocimiento ordinario puede equivocarse, y se equivoca con frecuencia, y eso no lo invalida. Un ejemplo del propio Schutz: la comprensión de otra persona en un tranvía se apoya en un modelo simplificado de su mundo, y ese modelo funciona sin necesidad de agotarlo. El error aparece cuando el modelo se aplica fuera de su rango. La diferencia con el conocimiento científico no se mide por la cantidad de aciertos. El error científico se puede localizar, publicar y corregir dentro de una discusión pública, mientras que el error ordinario se paga en la vida, con el costo de la acción equivocada.

En un parcial, el ejemplo que más revela la distinción es el siguiente. Si el enunciado dice “el panadero sabe cuánto tiempo debe fermentar la masa porque lleva veinte años haciéndolo”, la respuesta esperada es conocimiento ordinario basado en la experiencia, y no conocimiento técnico ni conocimiento científico. Si dice “el controlador de calidad determina el punto de corte de un lote siguiendo un protocolo escrito y validado”, la respuesta esperada es conocimiento técnico o conocimiento científico, según quien escribió el protocolo y quién lo evalúa. Leer con cuidado quién produce la afirmación y quién la evalúa es el truco práctico para clasificar el tipo de conocimiento en un ítem.

3. Conocimiento científico: el que se somete a prueba pública

El conocimiento científico tiene una característica que lo separa de los otros tres: se enuncia como afirmación pública, dirigida a una comunidad, con la expectativa de que esa comunidad la revise. Robert Merton, en “The Sociology of Science” (1973), resume el régimen con el conjunto de normas que suele resumirse con las iniciales CUDOS: universalismo, porque las evaluaciones dependen del mérito del argumento y no de quien lo firma; comunismo, porque los resultados son patrimonio común y se publican; desinterés, porque las motivaciones personales no sustituyen a la validación; y escepticismo organizado, porque la vigilancia sobre los trabajos ajenos es un valor de la comunidad y no una acusación.

Definición clave: para Karl Popper, en “The Logic of Scientific Discovery” (1959), una teoría científica es conjetural y refutable: su valor está en que expone sus condiciones de refutación, de modo que un contraejemplo pueda derrotarla. El criterio propuesto apunta a la falsación, y por eso la ciencia produce conocimiento con forma de conjetura que sobrevive a los intentos de refutación.

Ese cambio de criterio es uno de los puntos que más se examinan. La formulación ingenua dice que la ciencia verifica. Popper desplaza la pregunta: un conocimiento que no puede fallar no aporta conocimiento científico, porque no expone nada del mundo. La contrastación se organiza con un lenguaje que permite que la naturaleza refute, como escribió Popper en un pasaje que se cita incluso fuera de la filosofía: el enunciado queda falseado cuando las observaciones se oponen a él.

Stephen Toulmin, en “The Uses of Argument” (1958), ofrece un modelo que sirve muy bien para explicar por qué un dato aislado no sostiene nada. Un argumento bien construido tiene una afirmación, datos, una garantía y un fundamento. La garantía es el puente que autoriza el paso del dato a la afirmación, y el fundamento es el respaldo con que se sostiene esa garantía. Aplicado al examen, esto significa que un ítem que presenta “el grupo A duerme menos que el grupo B” sin explicar el criterio comparativo y el marco de interpretación tiene datos sin garantía.

Thomas Kuhn, en “The Structure of Scientific Revolutions” (1962), corrige el cuadro. La ciencia no avanza por acumulación lineal de verdades: avanza mediante paradigmas que ordenan lo que cuenta como problema legítimo, qué se resuelve y qué resultados son aceptables. Dentro de un paradigma opera la ciencia normal, que resuelve enigmas con el método disponible. Cuando aparecen anomalías que el paradigma no absorbe, puede producirse una revolución, en la que un paradigma nuevo reordena el campo. La noción de incomensurabilidad, entendida como dificultad para comparar dos paradigmas con el mismo instrumental, es la que el propio Kuhn usa para explicar por qué las generaciones científicas a menudo no se entienden entre sí.

Imre Lakatos, en “Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes” (1970), intentó reconciliar a Popper con la historia real. Un programa de investigación tiene un núcleo duro de hipótesis y un cinturón protector de hipótesis auxiliares; el cinturón se modifica cuando el núcleo enfrenta problemas, y el valor de un programa depende de si sus problemas son progresivos, es decir, si generan predicciones nuevas, o degenerativos, si solo salvan el núcleo sin producir hallazgos nuevos.

Este ciclo explica por qué el conocimiento científico tiene un ritmo lento y costoso: cada vuelta exige que otros reimplanten el procedimiento, discutan el diseño y revisen los datos. Es también la razón de que un dato aislado, sin publicación ni discusión, todavía no configura un hallazgo científico.

4. Conocimiento técnico: el saber que se sostiene en la práctica

El conocimiento técnico es el que permite ejecutar. Gilbert Ryle, en “The Concept of Mind” (1949), popularizó la distinción entre saber que, una persona sabe que el agua hierve a cien grados, y saber cómo, una persona sabe cómo hervir el agua. La distinción se ha instalado en el vocabulario epistemológico y en la psicología cognitiva, y en un parcial conviene usarla con cuidado: Ryle propone un reconocimiento: el saber cómo se apoya en una capacidad que resiste la explicación verbal, y ese saber no cabe en un almacén de frases. Cuando la regla se enuncia, la capacidad ya está ahí, y a veces la regla no aparece, porque quien domina la tarea no la necesita para actuar.

Michael Polanyi ofrece el argumento más influyente en “Personal Knowledge” (1958) y “La dimensión tácita” (1966): sabemos más de lo que podemos decir. Su idea de conocimiento tácito describe la comprensión con dos componentes: uno próximo, la experiencia perceptiva y sus índices, y otro distante, el significado general y la regla, que se apoya en el primero sin quedar del todo disponible para la inspección consciente. Un saber arcano queda fuera de su descripción. Un ejemplo suyo: un nadador que ha cruzado el mar abierto reconoce de pronto que el agua está más fría de lo que creía, y ese reconocimiento, basado en la tensión de la piel y en la sensación de flotabilidad, no necesita traducirse a una fórmula.

Donald Schön, en “The Reflective Practitioner” (1983), traslada el tema al mundo profesional: el profesional construye el problema a partir de los materiales de la situación y reflexiona durante la acción, no solo después. Las reglas del oficio quedan como trasfondo. Esa reflexión en la acción es un componente del conocimiento técnico que explica por qué un experto se muestra más preciso al inicio del proceso y más incierto al final: el problema se revela mientras se trabaja con él.

Harry Collins aporta la distinción social que suele pedirse en exámenes de epistemología. En “Changing Order” (1992) y “Tacit and Explicit Knowledge” (2010) propone separar el conocimiento en tres dominios. El dominio personal es el del cuerpo y la destreza del individuo, accesible en parte a la introspección. El dominio social o relacional es el que se produce entre personas y que se pierde cuando alguien se va, como el saber hacer de un equipo que se transmitió sin documentación. El dominio colectivo es el que se reproduce a través de la cultura, las instituciones y los textos, y por eso sobrevive a las personas que lo portaban. La aportación decisiva de Collins es que existe una tercera área donde el conocimiento pertenece a la relación social, sin quedar en el individuo ni en la cultura, y esa área resiste la explicitación. Su libro de 2010 distingue además tres tipos de conocimiento tácito, relacional, somático y colectivo, que no deben confundirse entre sí.

5. Conocimiento filosófico: la pregunta por las condiciones del conocimiento

El conocimiento filosófico tiene una función particular: examinar los conceptos y las reglas con que las otras tres formas de conocimiento operan. No aporta datos nuevos sobre el mundo, y tampoco produce una habilidad. Su trabajo es otro: hacer explícito el criterio, mostrar si una distinción se sostiene o se desmorona, y examinar si las condiciones que damos por descontadas resisten el análisis.

Jürgen Habermas, en “Erkenntnis und Interesse” (1968), plantea el punto con una teoría de los intereses del conocimiento. Distingue tres intereses constitutivos: el interés técnico, que orienta el conocimiento de la naturaleza y de las relaciones causales; el interés práctico, que orienta la comprensión de la realidad social y de la acción comunicativa; y el interés emancipatorio, que orienta la reflexión crítica sobre las condiciones que limitan la autonomía de los sujetos. A cada interés le corresponde una familia de ciencias: las empírico-analíticas, las histórico-hermenéuticas y las críticas. La tesis de Habermas tiene una consecuencia epistemológica directa: la actividad cognitiva humana arrastra intereses, y el tipo de pregunta que una disciplina plantea revela el interés que la orienta.

El examen suele pedir además la distinción entre tres disciplinas que la clase de epistemología confunde con frecuencia. La gnoseología es la teoría general del conocimiento, con la pregunta por su estructura y por sus condiciones de posibilidad: qué es conocer, cuáles son sus formas y qué relación guarda con la verdad. La epistemología, en el uso que predomina en la filosofía y en la psicología contemporánea, se ocupa del conocimiento científico: cómo se produce, cómo se evalúa, qué papel cumplen el método y la comunidad. La metodología, por su parte, es el estudio de los procedimientos y de su justificación, y por eso se cruza con ambas: aporta a la epistemología el examen de los procedimientos y a la gnoseología el análisis de los conceptos que esos procedimientos presuponen.

Conviene sumar a Mario Bunge, cuyo manual “Epistemología” (2002) ordena el campo por problemas y no por autores: el problema del conocimiento, el de la ciencia, el de la verdad, el de la objetividad y el de los valores. La aportación útil para el parcial es la forma de testear una respuesta filosófica: esa respuesta se sostiene cuando un concepto queda más precisado, cuando una confusión se disuelve y cuando el argumento resiste el intento de refutación. No requiere datos, pero exige claridad y solidez.

La relación entre ciencia y filosofía tiene historia. Popper sostuvo que los problemas filosóficos se resuelven con el método de la ciencia y que la filosofía es una actividad en retirada ante el progreso del conocimiento. Kuhn mostró que esa retirada no era posible, porque el sentido de los términos científicos depende de marcos teóricos que la propia ciencia no puede fundamentar desde adentro. El apunte la dicotomía entre ciencia y filosofía desarrolla ese contraste con detalle, y conviene leerlo antes del examen porque suele ser la pregunta de desarrollo.

6. Tabla comparativa: cómo se distinguen en un parcial

Esta tabla es el instrumento de estudio más útil del apunte. Cada fila es una forma de conocimiento y cada columna responde a una pregunta que el examen puede formular. Recórrela de lado, no de arriba abajo: la confusión típica ocurre al mezclar filas, no al olvidar una.

La columna que más puntos mueve en un examen es “instancia que evalúa”. Cuando un ítem dice “los colegas del oficio consideran que la técnica es adecuada”, la respuesta es conocimiento técnico. Cuando dice “el comité de pares publica objeciones al diseño y el equipo responde con una nueva medición”, la respuesta es conocimiento científico. Cuando dice “el filósofo nota que el término usado genera una confusión entre dos actividades distintas”, la respuesta es conocimiento filosófico. Y cuando dice “el vecino deduce que la comida estaba mala por el olor y por el sabor”, la respuesta es conocimiento ordinario.

7. Cinco pasos para separar una forma de otra en un examen

Este es el procedimiento que conviene llevar mecanizado. Los cinco pasos están ordenados porque cada uno descarta una forma antes de pasar al siguiente.

1. Localiza la afirmación. Subraya la frase del ítem que dice quién sabe algo y qué dice. En un examen de epistemología la afirmación rara vez toma la forma “el conocimiento es…” y aparece más bien como “el saber X del Y es Z”. Ese “es Z” es tu respuesta, y el “del Y” te dice a qué registro pertenece.
2. Pregunta por el tipo de respaldo. Si el respaldo es una vivencia, una costumbre o una rutina compartida, es conocimiento ordinario. Si es un procedimiento validado con datos publicados, es científico. Si es la destreza y la práctica del oficio, es técnico. Si es el análisis de un concepto o de un criterio, es filosófico.
3. Identifica la instancia que evalúa. Pregunta quién puede marcar la afirmación como correcta o incorrecta. El resultado cotidiano, los pares científicos, la comunidad de oficio y la comunidad de razones son cuatro instancias distintas, y cada una corresponde a una forma.
4. Revisa el tipo de artículo y el grado de explicitación. Una afirmación articulada en proposiciones con términos técnicos pertenece al registro científico o al filosófico. Una capacidad que el experto reconoce en su propio cuerpo, sin poder enunciarla como regla, pertenece al registro técnico. Una orientación que se apoya en lo familiar pertenece al registro ordinario.
5. Enuncia el contraste en una frase. Cierra con una línea comparativa del tipo “el conocimiento científico se distingue del técnico en que exige que su afirmación pueda revisarse desde fuera, mientras que el técnico se resuelve en la ejecución bajo el juicio de los pares”. Esa frase es la que el corrector puede leer como una distinción, y por eso rinde puntos donde una enumeración de autores no rinde nada.

El paso quinto es el que más se olvida y el que más valor aporta. Muchos parciales piden “distinga entre…”, y el estudiante entrega dos definiciones separadas sin conectarlas. La petición de una frase comparativa final es la que convierte dos descripciones en una distinción.

8. Trampas de parcial

9. Tarjeta de memoria: el mapa de las cuatro formas

10. Para el parcial

Para repasar antes del examen, el cuaderno tiene apuntes que se apoyan y se conectan con este. El apunte la epistemología y sus problemas ordena el campo y sus temas; el conocimiento como problema expone la estructura del problema epistemológico; la dicotomía entre ciencia y filosofía desarrolla el contraste que aquí queda esbozado; paradigmas en la ciencia profundiza el material de Kuhn; y el método científico ofrece la versión ampliada del ciclo de producción de conocimiento que aparece en el esquema. Sobre los fundamentos epistemológicos aplicados a la psicología, los apuntes de fundamentos epistemológicos y perspectivas realizan el enlace con la práctica clínica y de investigación.

11. Fuentes que sostienen este apunte

Las referencias siguientes son las que se usaron para redactar el contenido. Cada una corresponde a una obra publicada y localizable.

Schutz, A. (1962). The Problem of Social Reality in Phenomenology and Sociology. Martinus Nijhoff. Capítulos sobre el sentido común y la interpretación científica de la realidad social, con la noción de fondo de conocimiento.

Garfinkel, H. (1967). Studies in Ethnomethodology. Prentice-Hall. La acción cotidiana como método, con los conceptos de indexicalidad y reflexividad.

Merton, R. K. (1973). The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. University of Chicago Press. Las normas del ethos científico: universalismo, comunismo, desinterés y escepticismo organizado.

Popper, K. (1959). The Logic of Scientific Discovery. Hutchinson. La falsabilidad como criterio de demarcación y el valor de las conjeturas refutables.

Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press. Paradigmas, ciencia normal, revoluciones y comunicabilidad.

Lakatos, I. (1970). Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes. Cambridge University Press. Núcleo duro, cinturón protector y problemas progresivos frente a degenerativos.

Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge University Press. El esquema del argumento: afirmación, datos, garantía y fundamento.

Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Routledge. (1966). La dimensión tácita. University of Chicago Press (edición en español: Deusto, 2023). La relación entre lo próximo y lo distante y el saber que excede a lo que se puede decir.

Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. Hutchinson. La distinción entre saber que y saber cómo.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books. Conocimiento en la acción, reflexión en la acción y construcción del problema.

Collins, H. (1992). Changing Order: Replication and Induction in Scientific Practice. University of Chicago Press. (2010). Tacit and Explicit Knowledge. University of Chicago Press. Los dominios personal, relacional y colectivo del conocimiento.

Habermas, J. (1968). Erkenntnis und Interesse. Suhrkamp. La teoría de los intereses del conocimiento: técnico, práctico y emancipatorio, con las familias de ciencias que corresponden.

Bunge, M. (2002). Epistemología. Siglo XXI. La organización del campo por problemas: conocimiento, ciencia, verdad, objetividad y valores.

12. Autoevaluación

Distingue las cuatro formas de conocimiento dando el criterio de justificación de cada una.

El conocimiento ordinario es el fondo disponible que la persona usa para orientarse en la vida cotidiana, con apoyo en la experiencia recorrida y en el sentido intersubjetivo compartido; su criterio de fallo es el resultado de la acción (Schutz, 1962). El conocimiento científico son afirmaciones públicas sobre el mundo, producidas con un método explícito, expuestas a datos y a discusión crítica, cuyo criterio es la posibilidad de refutación y de replicación (Merton, 1973; Popper, 1959). El conocimiento técnico es la capacidad que sostiene el oficio, aprendida con la práctica y sólo en parte articulable (Polanyi, 1966; Ryle, 1949; Schön, 1983; Collins, 2010). El conocimiento filosófico examina los conceptos, los criterios y las condiciones de posibilidad de los otros registros (Habermas, 1968; Bunge, 2002).

Por qué no puede reducirse el conocimiento ordinario a una versión menor del conocimiento científico?

Porque responde a otra pregunta y se valida con otro criterio. El conocimiento ordinario sirve para orientar la acción y se corrige con el resultado de esa acción; su economía es la atención escasa y la rapidez, no la verdad en abstracto. El conocimiento científico produce afirmaciones intersubjetivamente controlables, con método, datos y discusión pública, y su error se localiza y se publica. La relación entre ambos es de alimentación mutua, no de jerarquía: el científico necesita del fondo de experiencia cotidiana para formular preguntas con sentido, y la ciencia ofrece herramientas para corregir creencias ordinarias. La trampa del parcial consiste en presentar el primero como una etapa inicial del segundo.

Explica el contenido del conocimiento tácito de Polanyi y su relación con el saber cómo de Ryle.

Polanyi sostiene que sabemos más de lo que podemos decir (La dimensión tácita, 1966). En la comprensión hay un componente próximo, la experiencia perceptiva más próxima y sus índices, y un componente distante, el significado general y la regla, que se apoya en el próximo sin quedar disponible para la inspección consciente. Ryle (1949) describe el mismo fenómeno en el lenguaje del saber que y el saber cómo: saber que el agua hierve a cien grados no equivale a saber cómo hervirla. Ambos autores coinciden en que la capacidad excede a la regla enunciada, y ambos rechazan que ese excedente sea un saber mistico o inaccesible. La consecuencia para el parcial es que el conocimiento técnico tiene base, y que se puede aprender y discutir, aunque no se enuncie entero.

¿Cómo se distingue el conocimiento científico del conocimiento técnico en un ítem que los menciona juntos?

Por el tipo de afirmación, el tipo de respaldo y la instancia que evalúa. El conocimiento científico se enuncia como afirmación pública y general, se apoya en un método explícito y en datos, se somete a revisión por pares y se confirma por replicación; la instancia que lo evalúa es la comunidad científica (Merton, 1973; Popper, 1959; Kuhn, 1962). El conocimiento técnico se enuncia como capacidad de ejecución dentro de un oficio, se apoya en la destreza y en el juicio de los pares, y se confirma en el resultado del trabajo; la instancia que lo evalúa es la comunidad de oficio (Polanyi, 1966; Schön, 1983; Collins, 2010). En un examen, la frase final que rinde es la que opone la revisión desde fuera a la resolución en la ejecución.