Motivación para el aprendizaje

En una frase: aprender necesita sentido, posibilidad y acompañamiento.

1. Qué significa estar motivado para aprender

En Psicología Educativa, la motivación se refiere a los procesos que explican por qué una persona comienza una actividad, hacia dónde dirige su esfuerzo, cuánto persiste y cómo responde ante las dificultades. En el aula, no se observa directamente como se observa una conducta; se infiere a partir de indicadores como la elección de tareas, la participación, el tiempo de dedicación, la búsqueda de ayuda, la calidad de las estrategias y la manera de interpretar los errores. La conducta visible es una pista, no una explicación completa.

Esta definición permite evitar una confusión frecuente: motivación no equivale a entusiasmo visible. Un estudiante puede estar motivado y trabajar con calma, leer en silencio o hacer preguntas muy específicas. También puede mostrar energía, hablar mucho y, sin embargo, no tener una meta relacionada con el aprendizaje. La apariencia de interés no basta para comprender el proceso.

Conviene separar tres componentes. La dirección indica qué actividad elige la persona y qué objetivo persigue. La activación señala el inicio de la acción: abrir el texto, resolver el problema o intervenir en una discusión. La persistencia alude a la continuidad cuando aparecen cansancio, confusión o una respuesta incorrecta. En una clase, los tres componentes pueden cambiar de un momento a otro. Un alumno puede querer aprobar, comenzar la tarea y abandonar al primer obstáculo porque interpreta la dificultad como una señal de incapacidad.

La motivación tampoco funciona separada de la cognición y de la emoción. Para aprender, el estudiante necesita seleccionar estrategias, comprender instrucciones, regular la atención y reconocer qué no entiende. A la vez, la ansiedad, el orgullo, la vergüenza, la curiosidad y la esperanza influyen en la forma de entrar a una tarea. La pregunta útil no es solo "¿está motivado?", sino también "¿para qué participa?, ¿qué espera que ocurra?, ¿qué valor le encuentra?, ¿qué cree sobre sus capacidades?, ¿qué explicación dará si se equivoca?".

1.1. Motivación y conducta de estudio

Dos personas pueden realizar la misma tarea por razones distintas. Una puede leer un capítulo porque disfruta comprender cómo se relacionan las ideas. Otra puede hacerlo para obtener una calificación, evitar una sanción o cumplir con una expectativa familiar. La conducta externa es parecida, pero la experiencia psicológica y la probabilidad de persistir pueden ser diferentes. Además, las razones no son excluyentes: un estudiante puede sentir curiosidad y también valorar la calificación.

La tarea docente mejora cuando se investigan esas razones sin juzgarlas de inmediato. Preguntar "¿qué te está dificultando empezar?" aporta más información que afirmar "no te interesa". A veces el problema es una necesidad básica no atendida, una consigna ambigua, una experiencia previa de fracaso, un valor poco claro o una relación tensa con el grupo. La intervención cambia según la respuesta.

2. Maslow: necesidades humanas y condiciones para aprender

Abraham Maslow propuso una teoría de la motivación humana en la que distinguió necesidades fisiológicas, de seguridad, de afiliación o pertenencia, de estima y de autorrealización. Su propuesta suele representarse como una pirámide, aunque la figura piramidal no fue la forma original central de su artículo de 1943. Para Psicología Educativa, la utilidad está en recordar que el aprendizaje ocurre dentro de una vida concreta: el cuerpo, la sensación de protección, los vínculos y la valoración personal influyen en la disponibilidad para atender y participar.

Las necesidades fisiológicas abarcan descanso, alimentación, hidratación y condiciones corporales básicas. En el aula, un estudiante con sueño intenso o hambre puede tener dificultades para sostener la atención, recuperar información y controlar la frustración. Esto no significa que toda dificultad académica se explique por una necesidad fisiológica; significa que el docente debe considerar el estado del estudiante antes de interpretar su conducta como falta de voluntad.

La necesidad de seguridad incluye protección física, previsibilidad y ausencia de amenazas. Un ambiente donde se ridiculizan los errores puede generar cautela, silencio y evitación. La seguridad psicológica no implica eliminar el desafío: implica que equivocarse no se convierta en una humillación. Las reglas claras, los criterios conocidos, la consistencia en la evaluación y una respuesta respetuosa ante la duda ayudan a crear ese marco.

La pertenencia se relaciona con sentirse incluido y reconocido como integrante del grupo. Aprender una idea nueva requiere exponerse: hacer una hipótesis, leer en voz alta, pedir una explicación o mostrar un procedimiento incompleto. Si la persona anticipa rechazo, puede protegerse evitando la participación. Las actividades cooperativas bien organizadas, el trato equitativo y la escucha activa pueden favorecer el sentimiento de pertenencia. Pertenecer también significa poder preguntar sin quedar marcado por la duda.

La estima comprende el respeto propio y el reconocimiento de la capacidad para actuar con eficacia. En la clase no se fortalece con elogios vacíos, sino con oportunidades de experimentar progreso, recibir una devolución específica y asumir responsabilidades reales. Decir "eres muy inteligente" puede vincular el valor personal con una cualidad fija. Decir "identificaste la relación entre los datos y justificaste tu respuesta" reconoce una acción concreta y orienta el siguiente paso.

La autorrealización se vincula con desplegar posibilidades, crear, comprender y desarrollar un proyecto personal. En el aprendizaje aparece cuando el estudiante puede relacionar un concepto con preguntas propias, producir algo original o usar lo aprendido para interpretar una situación. No es un estado reservado para personas sin problemas; puede aparecer en pequeños momentos de comprensión y elaboración.

2.1. Cómo aplicar Maslow sin convertirlo en una escalera rígida

La aplicación educativa más responsable no consiste en esperar a que una necesidad quede resuelta por completo para recién entonces enseñar. Las necesidades se superponen y las personas pueden aprender aun en circunstancias difíciles. Un estudiante con preocupación económica puede encontrar en una clase un espacio de comprensión; otro puede contar con buenas condiciones materiales y sentirse aislado. La teoría sirve como mapa de preguntas, no como una prueba que clasifica al alumno.

También conviene distinguir responsabilidad pedagógica y responsabilidad social. El docente puede organizar pausas, ofrecer instrucciones previsibles, cuidar el lenguaje, construir un grupo respetuoso y derivar a los servicios correspondientes cuando aparece una necesidad que excede su función. No puede resolver por sí solo la pobreza, la violencia o la falta de descanso de una familia. Reconocer esa frontera evita culpabilizar al docente y al estudiante.

3. Deci y Ryan: autodeterminación en la experiencia escolar

La teoría de la autodeterminación, desarrollada por Edward Deci y Richard Ryan, sostiene que las personas tienden a funcionar y desarrollarse de manera más saludable cuando el contexto favorece tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y relación. No se trata de caprichos ni de preferencias superficiales. Son condiciones de la experiencia que influyen en la calidad de la participación y en la internalización de las razones para actuar. El estudiante no solo necesita una meta: necesita sentir que puede apropiarse del camino.

3.1. Autonomía: sentir que la acción tiene un origen propio

La autonomía es experimentar que uno participa con voluntad y que puede reconocer la actividad como propia. En la escuela no significa hacer cualquier cosa ni estudiar sin límites. Una clase puede tener objetivos, horarios y criterios comunes, y aun así ofrecer autonomía mediante elecciones acotadas: escoger entre dos textos, decidir el formato de una producción, proponer un ejemplo, organizar el orden de una actividad o explicar qué estrategia se desea probar.

El lenguaje docente también comunica autonomía. Una orden controladora, una amenaza o una comparación constante transmite que la actividad vale solo para evitar una consecuencia. Una explicación del propósito, una invitación a justificar decisiones y una corrección respetuosa permiten comprender el sentido de la tarea. La estructura no se opone a la autonomía; una estructura clara puede hacer posible que la elección sea informada.

3.2. Competencia: sentirse capaz de avanzar

La competencia es la percepción de eficacia para enfrentar desafíos y producir un resultado comprensible. No equivale a saberlo todo ni a recibir una calificación alta en cada ocasión. Se construye cuando la tarea tiene un nivel de dificultad exigente pero abordable, las instrucciones son claras, los criterios se explicitan y la devolución indica cómo continuar.

Un desafío demasiado fácil puede producir aburrimiento; uno desproporcionado puede producir indefensión. La dosificación importa. El docente puede dividir una tarea compleja en pasos, mostrar un ejemplo trabajado, retirar gradualmente la ayuda y permitir una nueva oportunidad después de la devolución. La competencia crece cuando el estudiante puede atribuir parte de su avance a estrategias que aprende a controlar.

3.3. Relación: aprender con otros y sentirse tenido en cuenta

La relación, también llamada vinculación, es la experiencia de ser aceptado, cuidado y conectado con personas significativas. En el aula incluye la relación con el docente y con los compañeros. Una corrección exigente puede coexistir con una relación respetuosa si se dirige al trabajo y no descalifica a la persona.

La relación no consiste en convertir la clase en una conversación permanente ni en evitar la exigencia. Consiste en mostrar disponibilidad, recordar que cada estudiante tiene una historia, usar ejemplos que no excluyan y construir normas de cooperación. Cuando se siente parte del grupo, la persona puede pedir ayuda sin interpretar esa acción como una derrota.

3.4. Motivación autónoma y motivación controlada

Deci y Ryan diferencian la regulación autónoma de la regulación controlada. En la primera, la persona actúa porque encuentra interés, importancia o coherencia personal en la actividad. En la segunda, actúa por presión externa o interna: una recompensa, una amenaza, el miedo a decepcionar o la culpa. Ambas pueden iniciar una conducta, pero no tienen el mismo grado de apropiación.

La teoría también permite entender que una actividad inicialmente externa puede ser internalizada. Un estudiante puede comenzar a estudiar para cumplir una exigencia y, con el tiempo, reconocer que esa habilidad es importante para su proyecto. El papel del docente es ayudar a comprender el propósito, conectar la tarea con metas significativas y ofrecer participación, no forzar una supuesta pasión inmediata.

4. Motivación intrínseca y extrínseca

La motivación intrínseca aparece cuando la actividad se realiza por el interés, el disfrute o la satisfacción que produce la actividad misma. Leer para comprender una historia, resolver un problema porque resulta intelectualmente desafiante o investigar una pregunta por curiosidad son ejemplos posibles. La motivación extrínseca aparece cuando la razón se encuentra en una consecuencia separable de la actividad: una nota, un reconocimiento, el acceso a una actividad o la evitación de una sanción.

La distinción describe la fuente de la razón para actuar; no divide a los estudiantes en buenos y malos aprendices. Una calificación puede ser una señal informativa y una meta legítima. Además, una persona puede combinar razones: disfrutar una materia y valorar la acreditación. El análisis educativo debe preguntar qué tipo de recompensa se usa, qué mensaje transmite y si desplaza el interés por comprender.

Las recompensas externas pueden tener efectos distintos. Si se presentan como control, la persona puede sentir que su conducta está dirigida desde afuera. Si comunican información sobre el progreso y dejan espacio para decidir, pueden apoyar la percepción de competencia. Por eso no basta con preguntar si hay premios; hay que observar el clima, el lenguaje, el momento y el margen de decisión.

El reconocimiento específico suele ser más educativo que la alabanza global. "Tu explicación relaciona la teoría con el ejemplo y distingue la causa de la consecuencia" informa sobre el desempeño. "Eres brillante" puede provocar temor a perder una identidad. La devolución más útil vincula el resultado con procesos, estrategias, revisión y apoyo disponible.

La conclusión no es eliminar toda motivación extrínseca. En la educación existen obligaciones, acreditaciones y metas externas. La cuestión es favorecer una regulación cada vez más comprendida e integrada. Un estudiante puede empezar por una nota y terminar valorando la capacidad que desarrolla. Esa transformación depende de la experiencia completa, no de un discurso aislado.

5. Teoría de la expectativa-valor de Wigfield y Eccles

La teoría de la expectativa-valor explica la elección, el esfuerzo y la persistencia a partir de dos preguntas: ¿creo que puedo realizar esta tarea? y ¿vale la pena para mí?. Allan Wigfield y Jacquelynne Eccles desarrollaron un modelo en el que las expectativas de éxito y el valor subjetivo de la tarea influyen en la conducta de logro. Estas percepciones se forman a partir de experiencias anteriores, mensajes sociales, interpretaciones de resultados, autoconcepto, dificultad percibida y oportunidades disponibles.

La expectativa de éxito no es una medida objetiva de capacidad. Es la creencia de que se puede alcanzar un resultado en una tarea futura. Puede ser baja aunque la persona tenga conocimientos, por una experiencia de fracaso, una evaluación amenazante o una comparación desfavorable. También puede ser alta sin corresponder con el nivel de preparación. El docente ayuda cuando ofrece criterios transparentes, práctica gradual y evidencia concreta del progreso.

El valor subjetivo tiene varias facetas. El valor intrínseco es el interés o disfrute. El valor de logro refleja la importancia de hacerlo bien para la identidad o las metas personales. El valor de utilidad se relaciona con la ayuda que la tarea ofrece para un proyecto futuro o una necesidad presente. El costo incluye tiempo, esfuerzo, ansiedad, renuncias y la sensación de que la actividad desplaza otras prioridades.

La expresión anterior ayuda a estudiar, pero no es una cuenta que el docente deba aplicar con números en cada alumno. Si una tarea parece valiosa pero imposible, el estudiante puede evitarla. Si parece fácil pero irrelevante, puede hacerla con poca inversión. Si tiene valor y parece posible, aumenta la disposición a intentarla, aunque el costo siga siendo importante.

El valor tampoco es una propiedad fija de la materia. Una misma actividad puede ser útil para una persona, interesante para otra y costosa para una tercera. El docente puede mostrar aplicaciones reales sin prometer que cada contenido tendrá una utilidad profesional inmediata. La conexión con intereses del grupo, problemas de la comunidad, decisiones cotidianas o aprendizajes posteriores debe ser auténtica.

6. Metas de logro y mentalidad de crecimiento

Las metas de logro organizan la manera en que el estudiante define el éxito. Una meta de dominio orienta a comprender, desarrollar habilidades y aprender de los errores. Una meta de desempeño orienta a demostrar capacidad o a obtener una posición favorable frente a otros. En muchos modelos también se distingue entre aproximarse a un resultado y evitar un resultado indeseado: buscar demostrar competencia no es igual que intentar no parecer incompetente.

Las metas no existen únicamente dentro de la persona. El sistema de evaluación, el tipo de comparación, el modo de responder a los errores y el lenguaje del docente pueden hacer que una clase se perciba como una oportunidad de aprendizaje o como una exposición pública de capacidades. Un grupo puede perseguir dominio en una actividad y desempeño en otra. La motivación cambia con la tarea y con la historia reciente de resultados.

Carol Dweck estudió las creencias sobre la maleabilidad de la inteligencia y de las habilidades. La mentalidad fija interpreta la capacidad como una cualidad relativamente estable que debe probarse. La mentalidad de crecimiento entiende que las habilidades pueden desarrollarse mediante aprendizaje, estrategias, práctica, retroalimentación y apoyo. Esta distinción no significa que cualquier resultado sea posible sin condiciones; significa que una dificultad no debe leerse como una sentencia sobre la identidad.

Un mensaje de crecimiento bien formulado no se reduce a decir "esfuérzate". El esfuerzo sin estrategia puede no producir avance y, si se elogia sin analizar el procedimiento, puede confundir al estudiante. Una devolución de crecimiento identifica qué se intentó, qué recurso funcionó, qué error ofrece información y qué ajuste conviene probar. También reconoce los obstáculos contextuales: no es equivalente estudiar con materiales, tiempo y apoyo que hacerlo sin ellos.

Las metas de dominio se favorecen con problemas que admiten revisión, criterios de éxito comprensibles, preguntas que exigen explicar y oportunidades de corregir. Las metas de desempeño no desaparecen, pero conviene impedir que la comparación sea el único modo de reconocer el progreso. Mostrar varias formas de resolver, valorar la calidad de la argumentación y permitir metas personales puede reducir la amenaza de la comparación.

7. Atribuciones causales según Weiner

Bernard Weiner propuso una teoría atribucional de la motivación de logro. Después de un resultado, las personas intentan explicar por qué ocurrió. Un estudiante puede decir "no estudié con un método adecuado", "el tema era difícil", "no tengo capacidad para esto" o "tuve mala suerte con la pregunta". Esas explicaciones no son un detalle posterior: influyen en la emoción, en la expectativa para el próximo intento y en la decisión de persistir o abandonar.

Weiner organizó las causas en tres dimensiones. El locus indica si la causa se percibe como interna o externa a la persona. La estabilidad señala si parece duradera o modificable con el tiempo. La controlabilidad refiere a cuánto puede intervenir la persona o alguien del contexto sobre esa causa. Capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea y suerte son ejemplos clásicos de causas que pueden ubicarse de manera diferente según la interpretación.

Las atribuciones se relacionan con emociones. El éxito atribuido al esfuerzo puede producir orgullo y disposición a repetir una estrategia. El fracaso atribuido a una capacidad fija puede producir vergüenza, tristeza y una expectativa baja para el siguiente intento. El éxito atribuido a la suerte puede generar alivio, pero no necesariamente confianza en el propio procedimiento. También las emociones del docente importan: la compasión ante una dificultad puede comunicar que la persona necesita ayuda, mientras que la ira puede sugerir falta de control o de responsabilidad.

La meta educativa no es imponer una explicación única. Sería injusto decir que cada resultado depende solo del esfuerzo cuando existen barreras de acceso, instrucciones deficientes o evaluaciones mal construidas. Una atribución útil es específica y comprobable: "la respuesta perdió puntos porque faltó justificar el segundo paso; puedes practicar la justificación con este modelo". Así se evita tanto la culpabilización como la explicación fatalista.

8. Cómo se conectan las teorías

Las teorías no son compartimentos aislados. Maslow invita a preguntar si existen condiciones de bienestar y pertenencia. Deci y Ryan ayudan a observar si el contexto sostiene autonomía, competencia y relación. Wigfield y Eccles permiten explorar la expectativa, el valor y el costo. Dweck centra la atención en las creencias sobre la capacidad y la respuesta al error. Weiner muestra cómo la explicación de un resultado puede cambiar la acción siguiente.

Un ejemplo integra las perspectivas. Supón que una estudiante no entrega un informe de laboratorio. Desde Maslow, conviene explorar si atraviesa cansancio, inseguridad o aislamiento. Desde la autodeterminación, se revisa si tuvo margen para decidir el tema, si comprendió el procedimiento y si se sintió acompañada. Desde expectativa-valor, se pregunta si creyó que podía escribirlo y si encontró utilidad en la actividad. Desde Dweck, se observa si interpretó el primer borrador como una oportunidad de revisar o como una prueba de incapacidad. Desde Weiner, se analiza si explica el resultado por falta de estrategia modificable o por una característica fija.

La misma conducta, "no entregar", puede tener causas distintas. Dar un premio sin comprender la causa puede ser ineficaz o incluso aumentar la presión. Una conversación breve, una consigna dividida en etapas, una elección acotada y una devolución anticipada pueden responder de forma más precisa.

9. Implicaciones para el docente

9.1. Crear un clima de seguridad y pertenencia

El clima comienza con expectativas altas y trato digno. Una expectativa alta no consiste en exigir el mismo camino a todas las personas; consiste en sostener que cada estudiante puede aprender con apoyos adecuados y tiempos razonables. El docente puede establecer normas para disentir sin ridiculizar, distribuir la palabra, cuidar la exposición pública y modelar cómo se recibe una respuesta incorrecta.

La pertenencia se fortalece cuando los ejemplos no presentan a un único tipo de estudiante como medida de lo normal. También cuando se pronuncian correctamente los nombres, se reconoce la diversidad de experiencias y se ofrece una manera de participar para quienes necesitan tiempo de preparación antes de hablar. La inclusión no es un adorno motivacional: modifica la posibilidad de sentirse autorizado a aprender.

9.2. Dar estructura sin quitar autonomía

Una clase motivadora combina una meta explícita, instrucciones comprensibles, criterios de logro y decisiones reales. La consigna "investiga el tema" puede abrir opciones, pero resulta insuficiente si no define producto, fuentes, extensión, pasos y fecha de revisión. La autonomía aumenta cuando el estudiante conoce el marco dentro del cual puede decidir.

Una estrategia práctica es ofrecer un menú breve de opciones equivalentes. Por ejemplo, explicar un concepto con un caso, una comparación o un esquema argumentado, manteniendo el mismo criterio de evaluación. El docente conserva la responsabilidad de cuidar la calidad y el estudiante encuentra una forma de apropiarse de la producción.

9.3. Diseñar desafíos graduados

El desafío debe permitir una experiencia de avance. Para lograrlo, el docente puede activar conocimientos previos, presentar un modelo, proponer una práctica guiada y luego retirar parte del apoyo. Las preguntas de comprobación durante el proceso permiten detectar confusiones antes de que se conviertan en fracaso final.

La evaluación formativa es relevante porque convierte el resultado en información. Una marca o una nota sin explicación puede cerrar la tarea. Una devolución breve, específica y orientada al siguiente paso ayuda a responder: qué está logrado, qué falta y cómo se puede trabajar. La revisión no debe ser una repetición mecánica de la entrega; tiene que permitir usar la información recibida.

9.4. Hacer visible el valor del aprendizaje

Presentar la utilidad de un contenido no equivale a reducir toda la educación a una salida laboral. El valor puede ser conceptual, ético, ciudadano, profesional, creativo o personal. En Psicología Educativa, estudiar motivación permite comprender por qué una persona participa, cómo se diseñan ambientes de aprendizaje y por qué una intervención basada solo en premios puede quedarse corta.

La explicación de propósito funciona mejor cuando aparece antes y durante la actividad, y cuando se conecta con el propio trabajo. También conviene preguntar al grupo qué parte de la tarea le parece interesante, relevante o costosa. Esa información puede orientar una modificación de la propuesta sin sacrificar el objetivo académico.

9.5. Usar el error como información

El error puede cumplir funciones diagnósticas y formativas. Si el docente lo trata como una falla moral, aumenta la vergüenza y favorece atribuciones fijas. Si lo celebra sin analizarlo, pierde su potencial. Una respuesta educativa identifica el tipo de error, explica por qué ocurrió y propone una acción de revisión.

El lenguaje debe evitar dos extremos. "No sirves para esto" fija la dificultad en la identidad. "Con esfuerzo puedes lograr cualquier cosa" ignora estrategias, recursos y límites concretos. Una alternativa es: "En esta respuesta falta distinguir dos conceptos; vamos a comparar sus criterios y luego puedes rehacer el ejemplo". Esa formulación protege la dignidad y mantiene la exigencia.

9.6. Cuidar la evaluación y la comparación

La comparación pública frecuente puede desplazar la meta de comprender hacia la meta de demostrar superioridad. Las calificaciones son necesarias en muchos sistemas, pero pueden convivir con autoevaluaciones, criterios descriptivos, portafolios, revisiones y metas de progreso. La competencia entre compañeros no es el único motor posible.

También importa la oportunidad de recuperación. Si un resultado temprano define toda la trayectoria, el estudiante puede concluir que no vale la pena persistir. Una evaluación con instancias de revisión comunica que el aprendizaje se desarrolla en el tiempo y que el conocimiento se puede fortalecer.

9.7. Trabajar con la familia y con la institución

La motivación no se produce solo dentro del salón. Las expectativas familiares, las reglas institucionales, la disponibilidad de materiales, la carga horaria y el transporte forman parte del contexto. El docente puede comunicar avances de manera concreta, evitar etiquetas y solicitar apoyos institucionales cuando la dificultad excede la intervención de aula.

Hablar con la familia desde la colaboración es diferente de informar únicamente un incumplimiento. En lugar de "no le interesa estudiar", se puede describir la conducta, la situación en que aparece, los apoyos ya probados y el siguiente acuerdo. Así se abren posibilidades de acción y se evita convertir una explicación provisional en una identidad.

1. Observa la conducta sin etiquetar: identifica cuándo inicia, participa o abandona.
2. Pregunta por la expectativa, el valor y el costo que la tarea tiene para el estudiante.
3. Revisa las necesidades de seguridad, pertenencia y reconocimiento presentes en el grupo.
4. Ofrece una elección acotada, una meta clara y un desafío graduado.
5. Devuelve información sobre estrategias y próximos pasos, no juicios sobre la identidad.
6. Permite revisar y vuelve a observar qué atribución construye el estudiante después de la experiencia.

10. Trampas de parcial: confusiones que conviene resolver

11. Para el parcial

Respuesta modelo para una pregunta integradora

Si te presentan el caso de un alumno que evita una tarea difícil, comienza por describir la conducta sin etiquetarlo. Luego analiza si espera tener éxito, qué valor encuentra y qué costo percibe. Revisa si la consigna permite comprender el propósito, si el desafío está graduado y si existe apoyo del grupo o del docente. Finalmente, examina la atribución que el alumno hace del fracaso. Una intervención adecuada puede dividir la tarea, ofrecer dos formas de comenzar, mostrar un ejemplo, dar una devolución sobre la estrategia y permitir una nueva entrega. La respuesta debe conectar la acción docente con la teoría, no limitarse a nombrar autores.

12. Autoevaluación

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