Si un objetivo dice “que el estudiante comprenda”, aún no hay objetivo: hay un deseo. La taxonomía de Bloom sirve para bajar ese deseo a un verbo que se pueda mirar en un producto. Este texto cubre la versión de 1956, la revisión de Anderson y Krathwohl (2001) y el uso (y el abuso) de los verbos en un programa de psicología. No reescribe evaluación del aprendizaje ni fundamentos de psicología educativa. El zoom es la escalera de verbos y lo que el oral pide cuando alguien recita “análisis” y entrega un listado.
Un objetivo sin verbo observable es un lema. Bloom no mide al estudiante: clasifica lo que dices que va a hacer.
De un comité de examinadores a una escalera que se recita mal
En 1956, Benjamin S. Bloom y colegas publicaron Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain (Longmans / David McKay). El libro se cita APA, sin doi.org. Nació en un grupo de examinadores universitarios que querían hablar con más precisión de lo que un ítem pedía. No nació como afiche de seis verbos para PowerPoint.
Los seis peldaños originales, en el orden que el manual propone como jerarquía acumulativa, son: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación. “Conocimiento” aquí nombra recuerdo y reconocimiento, no el problema filosófico de Gettier (eso vive en el apunte de conocimiento como problema). El parcial de educativa pesca esa homonimia.
Krathwohl (2002) resume la revisión en Theory Into Practice: 10.1207/s15430421tip4104_2. Anderson y Krathwohl (2001) publican el libro A taxonomy for learning, teaching, and assessing (Longman), APA sin doi.org. La revisión pone los procesos en verbo (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear), sube “crear” al último peldaño (donde estaba síntesis) y añade una dimensión de conocimiento (factual, conceptual, procedimental, metacognitivo).
1956 nombra nombres. 2001 nombra verbos y una tabla de dos ejes. Recitar una sola columna y vender “Bloom actualizado” deja la tabla a medias.
La metacognición de Flavell no es el “conocimiento metacognitivo” de Anderson y Krathwohl, aunque se rozan. Flavell 1979 pregunta cómo monitoreas lo que crees saber. La dimensión 2001 pregunta qué tipo de saber entra en el objetivo. El oral pide que no las fusiones.
Qué hace cada peldaño, con producto a la vista
Una tabla de trabajo, no un afiche. El producto es lo que el docente puede recoger el martes.
| Proceso (2001) | Eco 1956 | Producto que se puede mirar | Verbo que el oral acepta |
|---|---|---|---|
| Recordar | Conocimiento | Lista, definición al pie de la letra, reconocimiento | Nombrar, listar, reconocer |
| Comprender | Comprensión | Paráfrasis, ejemplo propio, clasificación | Explicar, ejemplificar, resumir |
| Aplicar | Aplicación | Procedimiento en un caso nuevo | Usar, ejecutar, implementar |
| Analizar | Análisis | Partes, relaciones, estructura | Distinguir, organizar, atribuir |
| Evaluar | Evaluación | Juicio con criterio declarado | Criticar, chequear, argumentar |
| Crear | Síntesis | Producto nuevo (plan, hipótesis, diseño) | Diseñar, construir, proponer |
La tabla tiene cuatro columnas a propósito: el oral pide el producto, no el adjetivo. “Analizar la familia” sin decir si el estudiante distingue alianzas o recita Minuchin deja el peldaño en el aire. La formulación psicopedagógica ya pidió problema observable. Bloom pide el mismo oficio en el objetivo.
Caso 1. Un programa de psicometría dice “comprender validez”. El examen pide definir de memoria. Hay desalineación: el verbo del programa y el producto del examen no coinciden. Krathwohl 2002 insiste en esa alineación (objetivo, instrucción, evaluación). El apunte 3112 cubre el instrumento. Aquí cubre el nombre del peldaño.
Caso 2. Un taller de entrevista pide “aplicar STAR”. El estudiante recita las cuatro letras y no arma una pregunta. Hay recuerdo disfrazado de aplicación. El cuaderno STAR cubre el formato. Bloom nombra el salto.
Caso 3. Un parcial de epistemología pide “evaluar Gettier”. El estudiante copia el caso de las monedas. Hay recuerdo. Evaluar pediría un juicio con criterio (dónde está la vía sucia en un informe propio). El apunte de conocimiento como problema cubre JTB. Este texto cubre el verbo del objetivo.
La revisión 2001, sin venderla como varita
Anderson y Krathwohl no “cancelan” 1956. Cambian nombres a verbos, reordenan crear/evaluar y cruzan procesos con tipos de conocimiento. Un objetivo queda en una celda: comprender conocimiento conceptual, aplicar conocimiento procedimental, crear conocimiento metacognitivo. El afiche de una columna pierde esa celda.
Krathwohl (2002, Theory Into Practice, 10.1207/s15430421tip4104_2 es el overview que un estudiante puede citar sin fingir que leyó las 350 páginas. El libro 2001 se cita APA. No se fabrica un DOI de Longman.
Cuatro tipos de conocimiento, en una línea cada uno:
- Factual: términos, detalles, elementos. “Nombrar los seis peldaños de 1956.”
- Conceptual: clasificaciones, principios, teorías. “Explicar por qué crear quedó arriba en 2001.”
- Procedimental: algoritmos, técnicas, criterios de cuándo usarlas. “Usar la tabla para alinear un ítem.”
- Metacognitivo: saber estratégico y sobre uno mismo. “Proponer cómo revisar si tu verbo y tu examen coinciden.”
La inclusión TEA y las adaptaciones cruzan aquí: un objetivo “aplicar” puede pedir un producto oral o un esquema si el escrito bloquea. Bloom no decide el canal. El menú A.M.E. sí. No los fusiones.
La celda de la tabla 2001 (proceso x tipo de conocimiento) es el objetivo. El afiche de una columna es un recuerdo de 1956 con ropa nueva.
Cómo se escribe un objetivo que el martes pueda mirarse
Oficio, no lema. Sujeto + verbo de proceso + contenido + producto. “El estudiante analizará un genograma de tres generaciones distinguiendo alianzas y triangulaciones en un esquema de una página.” Hay verbo, hay contenido, hay producto. “El estudiante analizará la familia” no hay producto.
Cinco verbos del margen, otra vez, versión Bloom:
- Nombra el proceso (recordar… crear), no un sinónimo vago (“interiorizar”, “dominar”).
- Nombra el tipo de conocimiento (factual… metacognitivo) si tu cátedra pide 2001.
- Nombra el producto (lista, paráfrasis, caso, esquema, juicio, diseño).
- Alinea el examen con ese producto. Si el objetivo es crear y el examen es opción múltiple de reconocimiento, hay teatro.
- Declara lo que no mides. Un objetivo de aplicar no mide crear. No finjas el “visto” de tesis con un quiz.
Caso 4. Un sílabo de clínica llena seis verbos en una semana. El estudiante no puede crear un plan si aún no recuerda el léxico. La jerarquía 1956 era acumulativa de forma rígida; 2001 la suaviza, pero el martes sigue pidiendo orden. El docente que salta a “crear” sin producto de comprender produce un collage.
Caso 5. Un objetivo “evaluar el WISC” en tercer semestre. Evaluar pide criterio. Si el criterio no se enseñó, el juicio es gusto. El apunte de escalas infantiles cubre el test. Bloom pide el criterio en el objetivo.
Caso 6. Un docente usa “comprender” para todo. Krathwohl 2002 avisa que comprender cubre interpretar, ejemplificar, clasificar, resumir, inferir, comparar, explicar. Si el producto es una definición al pie de la letra, el peldaño real es recordar. El oral pesca el eufemismo.
Lo que este artículo no hace, a propósito
No convierte a Bloom en teoría del aprendizaje (eso rozaría Ausubel, Piaget, Flavell). Es una taxonomía de objetivos y de ítems. No decide si tu tesis es ciencia (demarcación vive en Epistemología II). No diagnostica. No vende un software de verbos. No promete que un verbo “alto” iguala pensamiento profundo: un “crear” puede ser un afiche bonito sin criterio.
No reescribe 3112. Allí está el instrumento y la rúbrica. Aquí está el nombre del peldaño y la desalineación. No reescribe 3852. Allí está el oficio del psicólogo educativo. Aquí, la frase del objetivo.
Homónimos y omisiones. Bloom 1956 es libro, APA sin doi.org. Crossref de “Bloom taxonomy” puede devolver papers de otras disciplinas o reimpresiones; se lee title y family. Anderson y Krathwohl 2001 es libro. El DOI que sí se cita es Krathwohl 2002 en Theory Into Practice. Dave, Harrow, Simpson (dominio psicomotor) se nombran en una línea si el ítem pide los tres dominios: cognitivo 1956, afectivo Krathwohl 1964, psicomotor varios autores. Este artículo no desarrolla afectivo ni psicomotor.
Escena de oral (tres minutos)
El docente pregunta: “¿En qué peldaño está ‘el estudiante comprende el SRPA’?”. Tú pides el producto. Si el examen pide listar artículos de la Ley 1098, hay recordar. Si pide explicar tutelaje con un caso, hay comprender. Si pide redactar un plan de no revictimización en Cámara de Gesell, hay crear (y el apunte 3906 cubre el contenido). Bloom sin producto es recitación.
Segunda pregunta: “¿2001 cancela 1956?”. No. Cambia verbos, reordena crear y cruza tipos de conocimiento. Citas Krathwohl 2002 para el overview y el libro 2001 APA. No fabrica un DOI de Longman.
Tercera: “¿Metacognitivo de 2001 es Flavell?”. Se rozan. Flavell 1979 es monitoreo del propio conocer. La dimensión 2001 es un tipo de conocimiento que entra al objetivo. El oral premia la separación.
Qué hacer con esto en un trabajo de grado
Si tu tesis incluye un programa, una cartilla o una clase, Bloom sirve para alinear objetivo, actividad y evidencia. Una tabla de tres columnas (objetivo, actividad, producto) evita el sílabo inflado. Si mides “crear” con un quiz de reconocimiento, el revisor va a pedir esa alineación. Krathwohl 2002 es la cita corta.
Si tu marco es epistemología, no uses Bloom para zanjear Gettier. Son oficios distintos. Bloom clasifica el verbo del objetivo. Gettier pregunta si un acierto justificado aún puede ser suerte. El cruce honesto: un objetivo “evaluar” pide criterio público; el agujero Gettier avisa que el criterio puede cumplirse por vía sucia (el estudiante copió el ejemplo). Se nombra; no se fusiona.
Cinco verbos, repetidos a propósito. Nombra el proceso. Nombra el producto. Alinea el examen. Declara el tipo de conocimiento si pides 2001. Separa Flavell. Un estudiante que salga con esas cinco líneas ya puede responder el oral sin afiche.
Polarización de dos afiches, con un caso escrito
Afiche A: seis verbos 1956 en pirámide, síntesis arriba, evaluación en la punta. Afiche B: seis verbos 2001, crear arriba. Un docente cuelga el B y examina como el A. El estudiante crea un mapa y se le califica el recuerdo de definiciones. Hay desalineación. El caso escrito de tu tesis puede ser exactamente ese: un programa que dice crear y mide recordar. Bloom, usado en serio, lo hace visible. Usado como decoración, lo esconde.
Otra cuenta, de verbos prohibidos por vagos. “Saber”, “comprender” sin producto, “interiorizar”, “valorar” sin criterio, “dominar”. El oral de educativa los tacha. No porque Bloom “prohíba palabras”: porque no se puede recoger un producto el martes. Sustituye por un verbo de la tabla y un producto de una línea.
Oficio de tesis, último tramo
Un capítulo de marco teórico que recita Bloom y no lo usa en la metodología es adorno. Si vas a citar 1956 o 2001, muestra una celda: este objetivo, este proceso, este tipo de conocimiento, este producto. El revisor deja de preguntar “¿para qué está Bloom aquí?”.
Si tu cátedra pide los tres dominios, una frase: cognitivo (este artículo), afectivo (Krathwohl 1964, APA de libro), psicomotor (Simpson / Harrow / Dave, APA, sin DOI inventado). No desarrolles los tres para rellenar. Declara el recorte.
YMYL, en voz baja. Este artículo no indica cómo “tratar” a un estudiante ni promete que un verbo alto mejore el aprendizaje. Clasifica objetivos. La evidencia de que un programa funciona es otro oficio (intervención basada en evidencia, ya live). Bloom no lava un taller de un viernes.
Un último oficio de lector
El martes a las 10. Un objetivo en el tablero. Un producto que se puede recoger. Un examen que pide ese producto, no otro. 1956 para el mapa clásico. 2001 para la tabla de dos ejes. Krathwohl 2002 para la cita corta. Flavell al lado, no encima. 3112 para el instrumento. Este texto para el verbo. El afiche, si no hay producto, sobra.
Dualidad de pirámide y tabla, último tramo
La pirámide 1956 se memoriza. La tabla 2001 se usa. Un estudiante que solo recita la pirámide responde la mitad del ítem moderno. Un estudiante que solo dice “ahora es crear” sin tipo de conocimiento responde la otra mitad. El oral entero pide la celda y el producto.
Cinco líneas para el margen, otra vez. 1956 = seis nombres, libro APA. 2001 = verbos + cuatro conocimientos, libro APA. Krathwohl 2002 = overview con DOI. Producto el martes. Alineación objetivo-examen. Con esas cinco, el PowerPoint de la pirámide no te alcanza.
La última línea: verbo, producto, alineación. El deseo “que comprendan”, no.
Alineación en un sílabo de psicología, con números de hermano
Un sílabo de psicometría que dice “crear un ítem” y examina con reconocimiento de definiciones de validez produce teatro. El objetivo era crear (producto: un ítem con tabla de especificaciones). El examen midió recordar. Krathwohl 2002 llama a mirar esa desalineación. El apunte de construcción de tests cubre el oficio del ítem. Este texto cubre el nombre del peldaño que el sílabo infló.
Un sílabo de jurídica que dice “evaluar el interés superior” y pide recitar el artículo 3 de la Convención mide recordar. Evaluar pediría un juicio con criterio (dos opciones de medida, un riesgo, una frase de justificación). El apunte de interés superior cubre el principio. Bloom pide el producto del juicio.
Un sílabo de educativa que dice “aplicar adaptaciones A.M.E.” y pide un mapa conceptual de Salamanca mide comprender, a lo sumo. Aplicar pediría un caso: nivel, quién, fecha, indicador. El apunte de adaptaciones ya armó el menú. Bloom nombra el salto si el examen no recoge el caso.
Tres sílabos, un mismo oficio: verbo, producto, evidencia. Sin esos tres, Bloom es póster. Con esos tres, el revisor deja de preguntar “¿para qué está la pirámide?”.
Dominio afectivo y psicomotor, en el margen, sin relleno
Krathwohl, Bloom y Masia (1964) publicaron el Handbook II, dominio afectivo: recibir, responder, valorar, organizar, caracterizar. APA de libro, sin doi.org. Simpson, Harrow y Dave propusieron taxonomías psicomotoras en los sesenta y setenta, APA, sin DOI inventado. Este artículo no los desarrolla. Los nombra porque el ítem de “tres dominios” aparece. El recorte se declara: cognitivo, con 1956 y 2001. Si tu cátedra pide afectivo, abre el 1964. Si pide psicomotor, nombra al autor que te pidieron y no fusiones Dave con Bloom cognitivo.
Un caso breve. Un objetivo “valorar la inclusión” sin producto es afectivo vago. Un producto posible: argumentar con criterio Salamanca por qué un plan de patio nombra apoyo y no favor. Ahí ya cruzaste cognitivo (argumentar = evaluar) y un valor. El oral pide que declares el cruce, no que finjas un dominio puro.
Cinco trampas de PowerPoint que el oral pesca
Trampa 1: la pirámide como ley de la naturaleza. 1956 la propuso como jerarquía acumulativa probable. 2001 la suaviza. Un estudiante puede analizar sin haber memorizado una lista. El afiche rígido miente.
Trampa 2: “crear” como adorno. Un collage sin criterio no es el peldaño alto. Crear pide un producto nuevo con restricciones (un plan, una hipótesis, un diseño). El afiche bonito es recuerdo de formas.
Trampa 3: verbos copiados de una lista mágica. “Analizar, sintetizar, evaluar” en cada semana. Sin producto, son ruido. Una semana, un verbo, un producto.
Trampa 4: confundir Bloom con teoría de la mente o con Flavell. Taxonomía de objetivos. No es monitoreo. No es estadio de Piaget (2332 ya live; no se reescribe).
Trampa 5: usar Bloom para “demostrar cientificidad”. Demarcación vive en Epistemología II. Un verbo alto no vuelve científica una pretensión. Un verbo bajo no la vuelve filosófica. Oficio distinto.
Cómo se ve en una rúbrica de cuatro niveles, sin sustituir 3112
Nivel recordar: nombra los seis peldaños 1956 y los seis verbos 2001. Nivel comprender: explica con un ejemplo propio por qué “comprender” no equivale a recitar. Nivel aplicar: toma un objetivo vago de un sílabo real y lo reescribe con verbo + producto. Nivel evaluar: juzga la alineación de un examen (con criterio Krathwohl 2002: objetivo, instrucción, evidencia). Crear, si tu cátedra lo pide: diseña tres objetivos de una unidad de entrevista, uno por celda distinta de la tabla 2001.
Esa rúbrica es un ejemplo de alineación, no un formulario oficial. 3112 cubre el instrumento. Aquí se nombra el peldaño que cada nivel pide. El estudiante que solo recita la pirámide se queda en el primer nivel y cree que ya “sabe Bloom”.
Polarización de verbos vagos, segunda pasada
“Saber el DSM” no es objetivo. ¿Recordar criterios? ¿Comprender un caso? ¿Aplicar una entrevista? ¿Evaluar un informe ajeno? Cuatro peldaños distintos, cuatro productos. El sílabo que deja “saber” produce un examen que el docente improvisa el domingo.
“Interiorizar el código ético” no es objetivo. ¿Recordar artículos? ¿Explicar un conflicto de rol? ¿Aplicar un consentimiento en un rol-play? El verbo vago esconde que no hay producto. Bloom, usado en serio, obliga a elegir. Usado como decoración, permite el vago.
“Dominar la entrevista” no es objetivo. STAR ya partió un formato. Bloom pide si recuerdas las letras, si comprendes cuándo no aplica, si aplicas una pregunta, si evalúas una entrevista grabada, si creas un protocolo de diez minutos. Cinco productos. El “dominar” no recoge ninguno el martes.
Oficio de lector, tercera noche
Lees un sílabo. Marcas cada verbo. Al lado, el producto que el examen pide de verdad. Si hay desajuste, lo escribes en una línea. Esa línea es el trabajo de grado, no el recitado de 1956. Krathwohl 2002 te da la cita. Anderson y Krathwohl 2001 te dan la tabla. Bloom 1956 te da el mapa clásico. Flavell te espera al lado si el objetivo es metacognitivo. 3112 te espera si el objetivo es el instrumento.
La última cuenta: un objetivo, un producto, un ítem que pide ese producto. Si los tres coinciden, Bloom trabajó. Si no, el afiche mintió. El oral dura tres minutos cuando llevas un sílabo real, no cuando llevas la pirámide dibujada.
Cinco verbos del margen, grabados. Proceso. Tipo de conocimiento (si 2001). Producto. Alineación. Recorte (no afectivo, no psicomotor, no Flavell fusionado, no demarcación). Con esas cinco, el deseo “que comprendan” se cae y queda una frase que el martes puede recoger.
Cómo citar en APA 7
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. Longmans, Green.
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. 10.1207/s15430421tip4104_2
Preguntas frecuentes
¿Bloom 1956 y Anderson y Krathwohl 2001 son el mismo modelo con otro dibujo?
No. 2001 pone procesos en verbo, sube crear y cruza una dimensión de conocimiento. Se apoya en 1956; no es un redibujo. Cita Krathwohl 2002 para el overview.
¿“Comprender” en un sílabo basta como objetivo?
No. Pide un producto (paráfrasis, ejemplo, clasificación). Si el examen pide definición al pie de la letra, el peldaño real es recordar.
¿La taxonomía demuestra que un verbo “alto” produce más aprendizaje?
No. Clasifica objetivos e ítems. La evidencia de un programa es otro oficio. Bloom no lava un taller.
¿El conocimiento metacognitivo de 2001 es la metacognición de Flavell?
Se rozan y no se fusionan. Flavell 1979 cubre monitoreo. 2001 cubre un tipo de conocimiento que entra al objetivo.
¿Debo citar un DOI del libro de 1956?
No. Es libro. APA de obra, sin doi.org. El DOI de este artículo es Krathwohl 2002 en Theory Into Practice.
¿Bloom sustituye la rúbrica de evaluación del aprendizaje?
No. 3112 cubre el instrumento. Este texto cubre el verbo y la alineación. Se cruzan; no se sustituyen.
Este tema se trabaja completo en Psicología educativa I, una de las 30 materias de la Escuela de Psique: lectura curada, casos y un banco de preguntas que explica por qué cada opción está bien o mal. La sesión 1 de cada materia es gratis y no pide tarjeta.