Integración de las competencias comunicativas en psicología

Integración de las competencias comunicativas en la práctica del psicólogo

Este apunte integra el cruce entre lenguaje y psicología que ya se presentó en el apunte Lenguaje y comunicación y las decisiones de registro tratadas en Lenguaje inclusivo y comunicación diversa. El foco se desplaza aquí hacia la pregunta operativa: cómo se articulan esas competencias dentro de la práctica profesional. El hilo conductor es el informe y la devolución entendidos como actos comunicativos, no como piezas aisladas de un catálogo de habilidades.

1. La comunicación como competencia profesional integrada

En la formación se tiende a separar la competencia comunicativa en fragmentos: entrevista, redacción, exposición oral, divulgación. Esa separación sirve para enseñar, pero en la práctica esos fragmentos se ejecutan de forma simultánea. En una misma sesión, el psicólogo escucha, formula hipótesis, decide qué escribe, anticipa a quién leerá esa nota y ajusta el registro según se trate de un paciente, un supervisor o un juez.

La integración, por tanto, no se logra sumando módulos. Se logra cuando el profesional reconoce que cada interacción clínica es, a la vez, un acto de observación, un acto interpretativo y un acto comunicativo. Esa triple condición aparece tanto en la sesión cara a cara como en el renglón escrito. Cuando se olvida, aparecen informes técnicamente correctos que el paciente no entiende, o sesiones empáticas que luego no pueden ser registradas sin distorsionar lo ocurrido.

2. El informe psicológico como acto comunicativo

El informe psicológico suele presentarse como un documento técnico. Lo es, pero también es un texto dirigido a lectores concretos con necesidades concretas. Un informe para derivación interna se redacta de forma distinta a un informe pericial, a un informe escolar o a un informe destinado al propio paciente como parte de la devolución.

• Eje técnico: precisión conceptual, respaldo en datos, uso correcto de constructos y de criterios diagnósticos.
• Eje relacional: respeto por la persona evaluada, lenguaje no patologizante cuando es posible, salvaguarda de la confidencialidad.
• Eje pragmático: claridad estructural, anticipación de las preguntas del lector, decisiones de formato que faciliten la lectura.

Un informe que descuida el eje pragmático puede ser correcto y, aun así, generar lecturas sesgadas. Por ejemplo, una conclusión redactada en términos absolutos ("el paciente no presenta riesgo") obliga al equipo receptor a desconfiar; una conclusión graduada ("en las condiciones observadas durante la evaluación, no se identificaron indicadores de riesgo inminente, aunque se recomienda reevaluación ante cambios en el contexto") comunica lo mismo con menor costo interpretativo. La forma del texto condiciona la lectura clínica tanto como su contenido.

3. Redacción de informes: decisiones que se ven en el texto

La redacción del informe se enseña como un problema de estilo. En la práctica es, sobre todo, un problema de decisiones. Antes de escribir la primera línea, el profesional ya ha tomado decisiones que se reflejarán en el texto: qué incluir, qué omitir, cómo nombrar, qué nivel de detalle sostener.

Cuatro decisiones aparecen de manera recurrente. Primero, la decisión de inclusión: qué información del caso entra al informe y cuál se reserva para la historia clínica interna. Segundo, la decisión de denominación: cómo se nombra a la persona evaluada, a sus vínculos y a sus grupos de pertenencia. Tercero, la decisión de énfasis: qué hallazgos se destacan y cuáles se mencionan de pasada, y qué dice ese énfasis sobre la hipótesis clínica del evaluador. Cuarto, la decisión de cierre: cómo se formulan las recomendaciones, a quién van dirigidas y con qué grado de condicionalidad.

4. La devolución como segundo texto

La devolución es, con frecuencia, el momento de mayor densidad comunicativa de todo el proceso. El paciente (y, cuando corresponde, su familia) recibe una versión oral de lo que el informe escrito dice para otros lectores. Si el informe y la devolución se contradicen, se pierde credibilidad clínica. Si se replican palabra por palabra, se pierde el ajuste al interlocutor.

La devolución exige dosificar, no traducir. Dosificar es decidir qué información entra, en qué orden y con qué grado de explicitación. Traducir es cambiar el lenguaje técnico por lenguaje coloquial. La primera operación es clínica; la segunda, por sí sola, no garantiza comprensión. Un ejemplo: comunicar "trastorno de ansiedad generalizada" como "estás muy nerviosa" no dosifica nada; solo cambia las palabras. Una devolución bien dosificada diría "lo que recogimos en las entrevistas apunta a que tu cuerpo y tu mente están funcionando en alerta alta casi todo el tiempo, incluso cuando no hay un peligro concreto; a eso le llamamos un estado de hiperactivación mantenida, y es algo que se puede trabajar". Ahí hay traducción y, sobre todo, dosificación.

La devolución también se planifica como texto. Se decide qué decir, qué dejar para sesiones posteriores, qué materiales de apoyo adjuntar y qué verificación de comprensión realizar al final. Sin esa planificación, la devolución se vuelve una exposición improvisada que el receptor no puede procesar.

5. Comunicación con públicos diversos

El psicólogo se dirige a públicos muy distintos a lo largo de la misma semana: pacientes, familiares, equipos interdisciplinarios, supervisores, jueces, docentes, periodistas, público en redes. Cada público implica un registro, una extensión y un nivel de explicitación distintos.

Esa diversidad se aborda con más claridad si se distinguen tres planos de interlocución. El plano clínico agrupa al paciente, su familia y el equipo tratante; allí el objetivo es la toma de decisiones compartida y la continuidad del cuidado. El plano institucional agrupa a supervisores, comités, instancias administrativas y legales; allí el objetivo es la rendición de cuentas y la articulación de criterios. El plano público agrupa a medios, comunidad educativa y público general; allí el objetivo es la orientación y la prevención, y bajo ninguna circunstancia la sustitución del juicio clínico ajeno.

Un error frecuente es tratar los planos clínico, institucional y público como si fueran un mismo registro. Cuando el profesional escribe para un público general como si escribiera para un comité, se vuelve inaccesible. Cuando escribe para un comité como si hablara en consulta, se vuelve impreciso. La integración de la competencia comunicativa exige reconocer de antemano a quién se dirige cada texto y ajustar el formato, la extensión y el nivel técnico en función de ese lector.

6. Divulgación científica: traducir sin sustituir

La divulgación científica forma parte cada vez más del ejercicio profesional, sobre todo en redes sociales y medios de comunicación. El riesgo específico de la divulgación en psicología es la sustitución: reemplazar el concepto clínico por una versión simplificada que deja de representar lo que el concepto decía. El resultado son textos atractivos pero técnicamente falsos.

Una divulgación honesta conserva la estructura del concepto. Cuando se simplifica un fenómeno, se debe explicitar qué se quitó y por qué. Cuando se usa una metáfora, se debe recordar que es metáfora, no descripción. Cuando se afirma algo, se debe poder rastrear a qué evidencia se está apelando. Esa transparencia no arruina la divulgación; al contrario, la hace más confiable para audiencias que ya distinguen entre contenido serio y contenido de captura.

El profesional que integra la divulgación en su práctica sabe también cuándo no le toca hacerlo. Divulgar implica exponer el propio criterio a escrutinio público; eso requiere formación específica en comunicación de ciencia, no solo conocimiento clínico. Cuando el psicólogo no cuenta con esa formación, lo más responsable es remitir a fuentes que sí la tienen y reservarse la palabra para el espacio clínico.

7. Desarrollo continuo de las competencias comunicativas

Las competencias comunicativas no se adquieren de una vez ni se agotan en la formación de grado. Se sostienen con práctica deliberada, supervisión y revisión de los propios textos. Tres hábitos muestran efectos claros en la práctica:

• Revisión de textos propios: releer informes antiguos con distancia temporal permite detectar sesgos de redacción que en el momento pasaron inadvertidos.
• Supervisión de decisiones comunicativas: llevar a supervisión no solo casos, sino textos concretos (informes, devoluciones escritas, guiones de divulgación), expone la calidad del registro a contraste profesional.
• Formación específica en registro: talleres de redacción clínica, de comunicación oral y de divulgación científica ofrecen herramientas que la formación generalista no cubre.

El desarrollo continuo implica atención a los propios límites. El profesional que reconoce lo que no sabe comunicar (pericias judiciales, comunicación pública de ciertos temas, redacción en otros idiomas) protege a sus pacientes y a su propia credibilidad. Esa honestidad operativa no es debilidad; es parte de la competencia integrada.

Lo que cae en el parcial

• Definición de competencia comunicativa integrada: articular escucha, expresión, lectura y escritura en un mismo caso.
• Distinción entre informar (transmitir datos) y comunicar (anticipar al lector y dosificar).
• Decisiones de redacción del informe: inclusión, denominación, énfasis y cierre.
• Relación entre informe escrito y devolución oral: criterios de coherencia y criterios de ajuste al interlocutor.
• Planos de interlocución: clínico, institucional y público. Errores habituales al tratarlos como un mismo registro.
• Límites entre divulgación y simplificación: cuándo una metáfora comunica y cuándo sustituye al concepto.
• Dispositivos de desarrollo continuo: revisión de textos propios, supervisión específica y formación de registro.

Caso breve de consultorio

Mariana, 28 años, consulta por episodios de pánico. Tras cuatro sesiones y la aplicación de instrumentos, el equipo decide elaborar un informe de devolución para ella y otro informe de derivación al médico psiquiatra. La pasante a cargo redacta ambos como si fueran el mismo texto: extenso, técnico, con terminología diagnóstica y conclusiones absolutas. La supervisora le pide reescribirlos.

La versión revisada del informe para Mariana abre con un resumen en lenguaje accesible sobre los hallazgos, explicita qué se recogió y qué no, evita etiquetas diagnósticas innecesarias y cierra con recomendaciones graduadas (continuar el proceso psicológico, evaluación médica para considerar tratamiento farmacológico, criterios para reevaluar la decisión). El informe para el psiquiatra, en cambio, conserva la terminología técnica, presenta los puntajes de los instrumentos y formula la hipótesis diagnóstica con condicionalidad. Los dos textos hablan del mismo caso; ninguno es copia del otro. La competencia comunicativa integrada se observa, precisamente, en que el mismo profesional produce ambos con la misma responsabilidad.

Ejercicio para la próxima clase

Toma este párrafo y reescríbelo en tres líneas, una por destinatario. El caso es el mismo: una evaluación de una niña de ocho años con dificultad para leer.

Se aplicó la batería y se obtuvieron puntajes que sugieren un rendimiento por debajo de lo esperado para la edad en las tareas de decodificación, con preservación relativa de la comprensión auditiva, por lo que se recomienda intervención específica.

• Para la familia. Sin siglas ni «se aplicó». Di qué se hizo, qué se encontró y qué sigue, en palabras que un adulto sin formación pueda repetirle a la niña.
• Para la escuela. Una acción concreta que el docente pueda hacer el lunes, no una recomendación genérica.
• Para la historia clínica. El dato y la fuente del dato, sin adjetivos.

El ejercicio está bien resuelto cuando las tres líneas describen el mismo hallazgo y ninguna podría intercambiarse de destinatario.

Fuentes

Fernández-Ballesteros, R., De Bruyn, E. E. J., Godoy, A., Hornke, L. F., Ter Laak, J., Vizcarro, C., Westhoff, K., Westmeyer, H. y Zaccagnini, J. L. (2003). Guías para el proceso de evaluación (GAP): una propuesta a discusión. Papeles del Psicólogo, 24(84), 58-70. https://www.redalyc.org/pdf/778/77808408.pdf

Pérez, E., Muñoz, M. y Ausín, B. (2003). Diez claves para la elaboración de informes psicológicos clínicos (de acuerdo a las leyes, estándares, normas y guías actuales). Papeles del Psicólogo, 24(86), 48–60. https://www.redalyc.org/pdf/778/77808606.pdf