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Las estrategias de enseñanza son los procedimientos que el docente usa para que sus estudiantes aprendan. No todas rinden igual: la investigación en psicología cognitiva y educativa ha identificado algunas con respaldo sólido.
Entre las mejor respaldadas están la práctica de recuperación (hacer que el estudiante recuerde, no solo relea), la práctica espaciada, la instrucción guiada con ejemplos resueltos, el aprendizaje activo y la evaluación formativa con retroalimentación.
Releer, subrayar o dejar que los principiantes «descubran» solos rinden menos de lo que parece.
Hay cientos de listas de «estrategias didácticas» en internet, muchas con nombres atractivos y poca evidencia detrás. Aquí tienes una guía distinta: qué estrategias han mostrado efectos consistentes en la investigación, por qué funcionan según lo que sabemos de la memoria y la atención, y cómo llevarlas al aula con ejemplos concretos.
¿Qué son las estrategias de enseñanza?
Son las decisiones planificadas del docente sobre cómo presentar, practicar y evaluar un contenido: explicar con ejemplos, hacer preguntas, organizar trabajo en grupo, programar repasos o dar retroalimentación. Se distinguen de las estrategias de aprendizaje, que son las que usa el propio estudiante (resumir, autoevaluarse, hacer esquemas), aunque una buena estrategia de enseñanza suele enseñar también a aprender.
Para entender por qué unas funcionan mejor que otras sirve recordar dos ideas de la psicología cognitiva: la memoria de trabajo es limitada, y lo que no se procesa con significado se olvida rápido (teoría de la carga cognitiva).
¿Qué estrategias tienen más respaldo en la investigación?
1. Práctica de recuperación (efecto test)
Hacer que los estudiantes recuerden activamente lo aprendido, con preguntas, minipruebas sin nota o explicaciones de memoria, mejora la retención a largo plazo más que volver a estudiar el material. En experimentos con textos educativos, presentar una prueba de recuerdo produjo mejor retención diferida que releer el mismo número de veces (Roediger y Karpicke, 2006).
En el aula: tres preguntas al inicio de cada clase sobre la anterior; «escribe todo lo que recuerdes del tema» durante dos minutos; tarjetas de pregunta y respuesta.
2. Práctica espaciada
Repartir el estudio y los repasos en varias sesiones produce mejor recuerdo que concentrarlo en una sola. Una síntesis cuantitativa de cientos de experimentos lo confirmó, y mostró que el intervalo óptimo entre repasos crece cuanto más tiempo se quiere retener (Cepeda et al., 2006).
En el aula: volver sobre temas de semanas anteriores en las tareas y las evaluaciones, en vez de cerrar cada unidad para siempre.
3. Lo que funciona y lo que no, según una gran revisión
Dunlosky y colaboradores (2013) revisaron diez técnicas de estudio y evaluaron si sus beneficios se generalizan a distintos estudiantes, materiales y tipos de prueba. Calificaron como de alta utilidad la práctica de recuperación y la práctica espaciada; de utilidad moderada la interrogación elaborativa (preguntarse por qué algo es así), la autoexplicación y la práctica intercalada; y de baja utilidad el resumen, el subrayado, la mnemotecnia de palabra clave, las imágenes mentales para textos y la relectura.
4. Instrucción guiada y ejemplos resueltos
Para quien está empezando un tema, la enseñanza con poca guía, en la que se espera que el estudiante descubra por su cuenta, suele ser menos eficaz que la instrucción explícita con ejemplos resueltos, porque sobrecarga la memoria de trabajo. A medida que el estudiante gana experiencia, la guía puede retirarse de forma gradual (Kirschner, Sweller y Clark, 2006).
En el aula: modelar en voz alta cómo se resuelve un problema, luego resolver uno juntos y después pedir uno independiente («yo lo hago, lo hacemos, lo haces»).
5. Aprendizaje activo
Un metaanálisis de estudios en ciencias, ingeniería y matemáticas encontró que el aprendizaje activo mejora el rendimiento en los exámenes y que, con la clase magistral tradicional, la tasa de reprobación aumenta un 55 % frente a la observada con aprendizaje activo (Freeman et al., 2014). Aprendizaje activo no significa ausencia de explicación: significa que el estudiante hace algo con el contenido durante la clase.
En el aula: preguntas de opción múltiple con votación, «piensa, discute en pareja y comparte», resolución de problemas en grupos pequeños durante la explicación.
6. Evaluación formativa y retroalimentación
La revisión clásica de Black y Wiliam (1998) mostró que la evaluación formativa, entendida como recoger información sobre el aprendizaje durante el proceso para ajustar la enseñanza y dar retroalimentación, puede mejorar de forma notable los resultados. La clave es que la retroalimentación diga al estudiante qué hacer para mejorar, no solo cuál fue su nota.
7. Aprendizaje significativo
Conectar lo nuevo con lo que el estudiante ya sabe, con organizadores previos, analogías o preguntas de activación, facilita que la información se integre y no se memorice suelta. Lo explicamos a fondo en aprendizaje significativo de Ausubel.
| Estrategia | Por qué funciona | En el aula |
|---|---|---|
| Práctica de recuperación | Recordar fortalece la memoria más que releer | Tres preguntas al inicio de cada clase |
| Práctica espaciada | Repartir los repasos mejora el recuerdo a largo plazo | Volver a temas de semanas anteriores |
| Ejemplos resueltos | Reducen la carga de la memoria de trabajo en principiantes | Resolver uno en voz alta antes de pedir el siguiente |
| Aprendizaje activo | Obliga a procesar el contenido con significado | Discutir en parejas y resolver problemas en clase |
| Evaluación formativa | Muestra qué falta mientras todavía hay tiempo de corregir | Retroalimentación breve y específica sobre cada tarea |
¿Qué mitos sobre la enseñanza conviene dejar atrás?
- «Hay que enseñar según el estilo de aprendizaje de cada uno (visual, auditivo…).» La evidencia no respalda adaptar la enseñanza a estilos. Lo revisamos en ¿existen de verdad los estilos de aprendizaje?
- «Releer y subrayar es estudiar.» Dan sensación de dominio, pero rinden menos que recuperar y espaciar.
- «Si descubren solos, aprenden más.» En principiantes suele ocurrir lo contrario; el descubrimiento guiado funciona mejor que el no guiado.
¿Cómo combinarlas en una clase?
- Inicio (5 min): práctica de recuperación de la clase anterior.
- Activación: una pregunta que conecte el tema con lo que ya saben.
- Explicación guiada: ejemplo resuelto en voz alta, con pausas de verificación.
- Práctica activa: problemas en parejas con retroalimentación inmediata.
- Cierre: «boleto de salida» con una o dos preguntas para saber quién entendió.
- Semanas después: preguntas espaciadas del tema en tareas y evaluaciones.
Ninguna estrategia funciona en un aula desordenada: el manejo de clase y las normas de aula son la base para que todo lo anterior sea posible.
Para estudiar: conceptos clave
- Efecto test: recuperar información de la memoria la fortalece más que volver a estudiarla.
- Efecto de espaciamiento: distribuir la práctica en el tiempo mejora la retención.
- Carga cognitiva: la memoria de trabajo es limitada; la instrucción debe evitar saturarla.
- Evaluación formativa: evaluar para ajustar la enseñanza y orientar al estudiante, no solo para calificar.
- Andamiaje: apoyo temporal que se retira a medida que el estudiante gana autonomía, en la línea de la zona de desarrollo próximo.
Preguntas frecuentes
¿Cuál es la diferencia entre estrategias de enseñanza y de aprendizaje?
Las de enseñanza las aplica el docente para organizar la clase; las de aprendizaje las usa el estudiante para estudiar. Una buena enseñanza incluye enseñar estrategias de aprendizaje eficaces.
¿Cuál es la estrategia de enseñanza más efectiva?
No hay una sola, pero la práctica de recuperación y la práctica espaciada están entre las de mayor respaldo y sirven en casi cualquier materia.
¿El aprendizaje activo reemplaza la explicación del docente?
No. La combina con momentos en los que el estudiante trabaja el contenido; la explicación clara sigue siendo necesaria, sobre todo al inicio de un tema.
¿Qué estrategias sirven para la educación virtual?
Las mismas: preguntas de recuperación en formularios breves, repasos espaciados programados, ejemplos resueltos en video con pausas y retroalimentación oportuna.
Lecturas relacionadas en PsiqueAcadémica
- Aprendizaje significativo de Ausubel
- Metacognición: pensar sobre cómo estudias
- Carga cognitiva de Sweller
Referencias
- Black, P. y Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
- Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. y Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
- Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H. y Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
- Kirschner, P. A., Sweller, J. y Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
- Roediger, H. L. y Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x