Procesamiento de información y constructivismo

1. Punto de partida: del conductismo al cognitivismo

Durante la primera mitad del siglo XX, la psicología dominante estudió la conducta como una relación estímulo–respuesta medible y observable. El aprendizaje se entendía como un cambio durable de conducta producido por la asociación repetida entre un estímulo y su refuerzo. En el aula, esta mirada produjo una pedagogía centrada en la práctica mecánica, la memorización y el control de errores.

El problema fue doble. Por un lado, esa mirada no podía explicar fenómenos internos como la comprensión, la planificación o la resolución de problemas, porque los trataba como "cajas negras" inaccesibles. Por otro lado, resultaba insuficiente para entender por qué dos estudiantes con la misma instrucción aprendían de manera muy distinta. Hacia 1950 y con más fuerza en 1970, emergió un cambio de foco: en lugar de describir solo lo que entra y lo que sale, se volvió necesario describir lo que ocurre dentro del sujeto mientras aprende. Esa vuelta al interior recibe el nombre de giro cognitivo.

Dentro del giro cognitivo nacen dos grandes líneas que recorreremos en este apunte. La primera, el modelo de procesamiento de información, heredera del comparativismo con la computadora, describe la cognición como un sistema de almacenes y operaciones. La segunda, el constructivismo, afirma que el conocimiento no se copia del medio sino que el sujeto lo construye activamente a partir de sus estructuras previas.

2. El modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin

Richard Atkinson y Richard Shiffrin publicaron en 1968 un modelo que se convirtió en referencia obligada de la psicología cognitiva y educativa: el modelo multialmacén. Propone que la información pasa por tres almacenes principales, cada uno con capacidad, duración y función distintas.

1. Registro sensorial. Recibe el estímulo bruto durante fracciones de segundo. Funciona como una puerta de entrada de enorme capacidad pero muy breve retención. Solo una pequeña porción de lo que llega es atendida y pasa al siguiente nivel.
2. Almacén de corto plazo o memoria de trabajo. Mantiene activa una cantidad muy reducida de elementos (alrededor de siete más menos dos, según el trabajo clásico de George Miller) durante unos veinte segundos. Aquí se realiza el trabajo mental consciente: entender, comparar, decidir. Volver a repetir la información en silencio, es decir, el ensayo, permite mantenerla activa.
3. Almacén de largo plazo. Retiene la información de forma relativamente permanente y con capacidad prácticamente ilimitada. Aquí se almacenan conocimientos, significados, experiencias y procedimientos. La organización y la codificación con que llegue la información desde el corto plazo determinan si podrá recuperarse después.

Entre los almacenes existen rutas de transferencia. El ingreso al almacén de corto plazo depende de la atención: no todo lo que estimula los sentidos llega a procesarse. El paso del corto plazo al largo plazo depende de la codificación: cuanto más elaborada y relacionada con conocimientos previos, mejor se fija. La recuperación desde el largo plazo vuelve al corto plazo cuando la información vuelve a estar activa en la conciencia.

3. Codificación, control y estrategias: el aporte del modelo

El modelo de Atkinson y Shiffrin no se reduce a tres cajones. Su aporte más fino fue incorporar la idea de procesos de control: estrategias que el sujeto activa de manera voluntaria para mover la información de un almacén a otro. Buscar significado, agrupar elementos, relacionar con lo ya sabido, repetir de forma elaborativa, generar ejemplos propios son estrategias que mejoran la codificación y, por tanto, el aprendizaje.

En términos didácticos, esta idea tiene una consecuencia directa: enseñar no consiste solo en presentar información, sino en enseñar a procesarla. Un estudiante puede fracasar no porque el material sea difícil, sino porque no activa estrategias de codificación profundas. Por eso, técnicas como resumir con palabras propias, hacer analogías, enseñar a otro o aplicar lo aprendido a un caso nuevo son, desde esta mirada, tan importantes como el contenido mismo.

4. Niveles de procesamiento: Craik y Lockhart

En 1972, Fergus Craik y Robert Lockhart propusieron una alternativa al modelo multialmacén que desplazó el acento. Argumentaron que lo decisivo no era tanto el almacén en que se ubica la información, sino la profundidad con que se procesa. A este enfoque se lo conoce como modelo de niveles de procesamiento.

La consecuencia pedagógica es clara: no es lo mismo hacer que el alumno repita que hacer que el alumno piense sobre el contenido. Las tareas de comprensión, comparación, justificación y transferencia activan niveles más profundos y producen aprendizaje más estable que las tareas mecánicas.

5. Constructivismo piagetiano: el sujeto como constructor

Jean Piaget, epistemólogo y psicólogo suizo, formuló a lo largo del siglo XX una teoría del desarrollo cognitivo centrada en la idea de que el conocimiento no se recibe pasivamente, sino que se construye. Para Piaget, el niño no es un adulto pequeño ni un simple receptor: es un sujeto activo que interpreta el mundo a partir de las estructuras cognitivas de que dispone en cada etapa.

Dos nociones centrales articulan esta posición:

• Asimilación. Incorporación de un dato nuevo a una estructura cognitiva existente. El niño que reconoce una "paloma" como ave usa un esquema previo (ave) y lo aplica a un caso particular. La asimilación preserva la estructura, pero la enriquece con nuevo contenido.
• Acomodación. Modificación de la estructura cognitiva cuando el dato nuevo no encaja en los esquemas disponibles. El mismo niño, al descubrir que el murciélago también es mamífero, debe reorganizar el esquema "ave" para construir uno más amplio, "vertebrado con características específicas".

Asimilación y acomodación se alternan en un proceso de búsqueda de equilibrio. Cuando aparece información que no encaja en los esquemas vigentes, el sistema cognitivo se desequilibra y, tras la acomodación, vuelve a equilibrarse en un nivel superior. Este movimiento, llamado equilibración, es para Piaget el motor del desarrollo y, por extensión, del aprendizaje.

6. Constructivismo social: Vygotsky y la zona de desarrollo próximo

Lev Vygotsky formuló una variante que cambió el eje de la cuestión. Para Vygotsky, el conocimiento no se construye en solitario, sino en el seno de interacciones sociales mediadas por el lenguaje y por la cultura. El niño no aprende primero para usar luego lo aprendido en sociedad; aprende porque la sociedad le ofrece, desde el inicio, herramientas que reorganizan su mente.

La ZDP introduce una distinción clave: existe un nivel de desempeño que el alumno alcanza por sí mismo, llamado nivel de desarrollo real, y un nivel que puede alcanzar con apoyo, llamado nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre ambos define la ZDP y, por tanto, el rango donde la enseñanza tiene sentido. Enseñar muy por debajo de ese rango es reiterar lo ya dominado; enseñar muy por encima es pretender que el alumno cruce solo un abismo.

Otro concepto central es el de andamiaje: el apoyo temporal que el docente o un par más capaz ofrece al estudiante para que pueda realizar tareas que por sí solo no lograría. A medida que el alumno gana competencia, el andamio se retira, como el andamio de una construcción cuando la pared se sostiene sola.

7. Esquemas y mapas cognitivos

El concepto de esquema, nacido en Piaget, fue retomado por la psicología cognitiva y educativa en un sentido más amplio. Hoy se habla de esquemas como estructuras mentales de conocimiento que organizan la información sobre un dominio: hechos, relaciones, procedimientos y estrategias. Cuando el alumno lee un texto, no registra palabras sueltas: activa esquemas que le permiten buscar coherencia, hacer inferencias y llenar vacíos.

Desde el punto de vista didáctico, los esquemas y mapas cognitivos cumplen tres funciones. Primero, permiten organizar la información nueva al conectarla con conocimientos previos. Segundo, sirven como herramienta de estudio: construir un mapa antes de un examen obliga a jerarquizar, relacionar y descartar. Tercero, funcionan como evidencia diagnóstica: comparar el mapa que un alumno construye antes y después de una unidad muestra cuánto y cómo se reorganizó su conocimiento.

8. Diferencias con el conductismo

Para no confundir los modelos en un parcial, conviene retener las distancias entre estas tradiciones.

9. Implicaciones educativas

Las tres perspectivas revisadas convergen, pese a sus diferencias, en varias recomendaciones didácticas:

1. Partir de los saberes previos. Sin activación de esquemas previos, la nueva información queda aislada y se olvida con rapidez. Diagnostique primero, enseñe después.
2. Promover la codificación profunda. Frente a la memorización mecánica, privilégier actividades que exijan comprensión, relación, aplicación y justificación.
3. Cuidar la carga de la memoria de trabajo. Una explicación demasiado densa satura al alumno antes de que pueda codificar. Dividir la información, usar organizadores gráficos y recurrir a ejemplos concretos reduce la carga.
4. Trabajar dentro de la ZDP. Ni tareas demasiado fáciles ni tareas demasiado difíciles sin apoyo. El andamiaje bien calibrado es uno de los recursos más potentes del docente.
5. Atender la interacción social. El diálogo con pares y con el docente reorganiza el pensamiento. Las actividades colaborativas bien diseñadas suelen rendir más que las individuales equivalentes.
6. Evaluar para retroalimentar, no solo para calificar. Mapas cognitivos, preguntas de transferencia y exposiciones orales revelan la calidad del aprendizaje más que las pruebas de selección mecánica.

10. Para el parcial

Antes de la evaluación, repase con foco en:

• Nombre de los tres almacenes del modelo multialmacén y sus características (capacidad, duración, función).
• Diferencia entre codificación superficial y profunda según Craik y Lockhart.
• Definición operativa de asimilación, acomodación y equilibrio.
• Definición operativa de ZDP y andamiaje, y diferencia con el nivel de desarrollo real.
• Comparación rápida entre conductismo, procesamiento de información y constructivismo, con su consecuencia didáctica.
• Concepto de esquema y de mapa cognitivo, con al menos un ejemplo de uso didáctico.