En una frase: el niño de 6 a 12 años construye quién es midiéndose con los demás.
62| 63|1. Por qué la niñez intermedia es una etapa distinta
64|La niñez intermedia (a veces llamada "edad escolar" o "latencia" en lenguaje psicoanalítico) abarca aproximadamente de los 6 a los 12 años. Es el periodo en que el niño ingresa a la escuela primaria y, con ello, amplía de golpe su mundo social: ya no es solo la familia, sino también el aula, el patio, el equipo de fútbol y los amigos del barrio. El desarrollo cognitivo permite operaciones concretas (Piaget), lo que se traduce en un niño capaz de comparar, clasificar y tomar la perspectiva del otro de un modo más sistemático que en la primera infancia.
65| 66|Ese salto cognitivo es la base de los cambios socioemocionales: el niño puede pensar sobre sí mismo, sobre sus emociones y sobre las de los demás con una complejidad nueva. Por eso esta etapa es decisiva para el autoconcepto, la autoestima, las amistades, la regulación emocional y el razonamiento moral.
67| 68|1.1. Características generales del periodo
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- Entrada al sistema escolar: aumenta el contacto con pares y con figuras de autoridad no familiares. 71|
- Independencia gradual: desplazamientos solos, tareas sin supervisión, manejo del dinero de bolsillo. 72|
- Comparación social activa: el niño se mide contra sus compañeros de clase. 73|
- Consolidación de habilidades (lectura, escritura, deporte, música) que alimentan la sensación de competencia. 74|
- Reducción relativa de la dependencia familiar: el grupo de pares gana peso como referencia. 75|
2. Desarrollo del autoconcepto y la autoestima
82| 83|2.1. De las descripciones concretas a las psicológicas
84|El autoconcepto es el conjunto de creencias que una persona tiene sobre sí misma: quién es, qué sabe hacer, cómo es. En la niñez intermedia este autoconcepto cambia de naturaleza. Un niño de 5 años se describe con afirmaciones externas y concretas ("tengo pelo oscuro", "juego a la pelota"), mientras que un niño de 9 o 10 años empieza a usar términos psicológicos ("soy responsable", "soy bueno en mates pero me cuesta hacer amigos").
85| 86|Este cambio refleja dos procesos:
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- Mayor competencia cognitiva: el niño de operaciones concretas puede pensar en rasgos estables, no solo en estados momentáneos. 89|
- Mayor toma de perspectiva: puede imaginar cómo lo ven los demás e integrar esa mirada en su autodescripción. 90|
2.2. El modelo de Susan Harter
93|Susan Harter, discípula de Robert White, propuso que el autoconcepto del niño no es global sino multidimensional: el niño se evalúa en varios dominios por separado y luego forma una valoración global de sí mismo. Sus escalas (Self-Perception Profile for Children) miden cinco dominios clásicos:
94| 95|| Dominio | Qué evalúa | Ejemplo de ítem |
|---|---|---|
| Competencia académica | Lo capaz que se siente en tareas escolares | "Se me dan bien las matemáticas" |
| Competencia atlética | Habilidad en deportes y juegos físicos | "Soy de los mejores de la clase en fútbol" |
| Apariencia física | Lo satisfecho que está con su cuerpo | "Me gusta cómo me veo" |
| Conducta | Qué tan bueno o cumplido se percibe | "Hago lo que se supone que debo" |
| Aceptación social | Qué tan popular o querido se siente entre sus pares | "Tengo muchos amigos" |
Harter mostró que la autoestima (la valoración afectiva global, "qué tanto me gusto tal como soy") depende de dos cosas: cuán competente se siente el niño en cada dominio y cuán importante le resulta ese dominio. Un niño puede ser malo en educación física y no sufrir su autoestima si no le importa el deporte. El problema aparece cuando el niño se siente incompetente en un dominio que para él sí es relevante. De ahí la idea de discrepancia: la autoestima cae cuando hay distancia entre lo que el niño valora y lo que cree lograr.
105| 106|2.3. El rol de los padres y del contexto
115|La investigación de Harter y de otros autores coincide en que la autoestima infantil está influida por el clima familiar y por la respuesta de los pares. Los niños cuyos padres ofrecen apoyo afectivo, reglas claras y reconocimiento de los logros reales (sin halagos vacíos) tienden a mostrar una autoestima más estable. En cambio, la crítica frecuente, el rechazo o la indiferencia se asocian con una autoestima más baja. El grupo de pares también aporta retroalimentación constante: ser elegido para el equipo, ser excluido del juego o recibir apodos afecta la valoración que el niño hace de sí mismo.
116| 117|3. Amistades y grupo de pares
118|En la niñez intermedia las relaciones con otros niños se vuelven más estables y complejas. Aparecen las amistades en sentido estricto: vínculos voluntarios, duraderos y basados en afinidad, no en simple proximidad. El grupo de pares, a su vez, ofrece un espacio donde el niño ensaya roles, normas y estrategias de pertenencia.
119| 120|3.1. La amistad según Selman: niveles de amistad
121|Robert Selman propuso una secuencia evolutiva para entender cómo cambia la concepción de la amistad. Los niveles que aparecen en la niñez intermedia son:
122| 123|| Nivel | Edad aproximada | Qué significa la amistad |
|---|---|---|
| Nivel 1: amistad momentánea | 4-9 años | "Mi amigo es el que juega conmigo ahora mismo". Base en la actividad compartida. |
| Nivel 2: cooperación unilateral | 6-12 años | El amigo es quien hace lo que uno quiere. Aún cuesta coordinar dos perspectivas. |
| Nivel 3: cooperación recíproca | 9-15 años | Aparece la reciprocidad: el amigo ayuda y también puede pedir ayuda. Se valora la confianza mutua. |
La reciprocidad es la marca de la amistad madura de esta edad: el niño entiende que la amistad implica dar y recibir, que hay compromisos y que la traición de la confianza duele. Esta noción es la base de las relaciones bidireccionales que caracterizan al grupo de pares de esta etapa.
131| 132|3.2. Relaciones bidireccionales en el grupo
133|A diferencia de la primera infancia, donde el niño suele jugar "junto a" otros sin coordinar mucho, en la niñez intermedia las relaciones son bidireccionales: hay ida y vuelta, hay negociación, hay conflicto y reconciliación. El niño aprende a:
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135|
- Esperar su turno y respetar reglas compartidas (en juegos con reglas, en el sentido de Piaget). 136|
- Negociar roles dentro de un grupo ("yo soy el portero, tú el delantero"). 137|
- Resolver desacuerdos sin recurrir siempre al adulto. 138|
- Reconocer que su acción afecta al otro y viceversa. 139|
3.3. Estatus sociométrico en el aula
142|No todos los niños ocupan la misma posición en el grupo. La investigación sobre estatus sociométrico (Coie, Dodge y Coppotelli, 1982) clasifica a los niños según las nominaciones que reciben de sus compañeros (a quién eligen y a quién rechazan):
143| 144|| Categoría | Definición | Riesgo asociado |
|---|---|---|
| Populares | Muchas nominaciones positivas, pocas negativas. | Suelen tener buenas habilidades sociales; algunos son populares por agresión. |
| Aceptados | Bastantes nominaciones positivas, pocas negativas. | Bajo riesgo; integrados sin destacar. |
| Rechazados | Pocas nominaciones positivas, muchas negativas. | Riesgo alto de soledad, bajo rendimiento y problemas posteriores. |
| Ignorados (negligenciados) | Pocas nominaciones positivas y pocas negativas; casi no los nombran. | Riesgo moderado; a menudo solitarios pero no conflictivos. |
| Controvertidos | Muchas nominaciones positivas y muchas negativas. | Polarizan al grupo; algunos líderes agresivos caen aquí. |
4. Regulación emocional y emociones complejas
158| 159|4.1. Qué es la regulación emocional
160|La regulación emocional es el conjunto de procesos por los cuales el niño modula la intensidad, la duración y la expresión de sus emociones para adaptarse a una situación. No se trata de reprimir lo que siente, sino de manejarlo de forma flexible: calmarse cuando está enojado, sostener la frustración cuando algo le cuesta, contener la risa en una clase solemne.
161| 162|En la niñez intermedia esta capacidad mejora por varias razones:
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- Mayor desarrollo del córtex prefrontal, implicado en el control inhibitorio. 165|
- Mayor vocabulario emocional: el niño puede nombrar matices (ansiedad, decepción, orgullo). 166|
- Estrategias aprendidas: contar hasta diez, respirar, pedir ayuda, reappraisal cognitivo (repensar la situación). 167|
- Feedback del grupo: los pares castigan los berrinches públicos, lo que empuja al niño a contenerse. 168|
4.2. Emociones autoconscientes: orgullo, culpa y vergüenza
171|Las emociones autoconscientes (orgullo, culpa, vergüenza, orgullo) requieren que el niño tenga un autoconcepto estable y un sentido de las normas. Aparecen progresivamente en la niñez intermedia porque dependen de dos capacidades:
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173|
- Comparar la propia conducta con un estándar interno o externo. 174|
- Atribuir el resultado a uno mismo (no a la suerte o al azar). 175|
| Emoción | Cuándo aparece con nitidez | Núcleo |
|---|---|---|
| Orgullo | Cuando el niño atribuye un logro a su esfuerzo. | "Lo conseguí porque me esforcé". |
| Culpa | Cuando reconoce que hizo algo que daña a otro o rompe una norma. | "Hice mal, me responsabilizo". |
| Vergüenza | Cuando siente que expuso un defecto y los demás lo juzgan. | "Quedé en ridículo, todos me vieron". |
4.3. Entender las emociones ajenas y la teoría de la mente en edad escolar
189|La teoría de la mente es la capacidad de atribuir estados mentales (creencias, deseos, intenciones) a uno mismo y a los demás, y de entender que pueden diferir de los propios. El hito clásico (la falsa creencia) se logra hacia los 4-5 años, pero la teoría de la mente sigue afinándose en la niñez intermedia. En esta etapa el niño aprende a:
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191|
- Interpretar emociones mixtas (por ejemplo, estar contento y nervioso a la vez por un examen). 192|
- Entender que alguien puede sentir una cosa y expresar otra (ironía, sarcasmo, diplomacia). 193|
- Reconocer segundo orden: "María piensa que Juan cree que..." (hacia los 6-7 años). 194|
- Distinguir entre un error honesto y un engaño intencional. 195|
Este refinamiento es la base de la empatía y de muchas habilidades sociales que el niño despliega en el patio.
198| 199|5. Desarrollo moral: de Piaget a Kohlberg
200| 201|5.1. Piaget: moralidad heterónoma y autónoma
202|Jean Piaget, en El criterio moral en el niño (1932), describió dos grandes fases del razonamiento moral infantil que se atraviesan precisamente en la niñez intermedia:
203| 204|| Fase | Edad aproximada | Características |
|---|---|---|
| Moralidad heterónoma (realismo moral) | 5-10 años | Las reglas son fijas y vienen de la autoridad. Se juzga la intención por las consecuencias: romper diez tazas por accidente es "más malo" que romper una a propósito. La justicia es castigo y obediencia. |
| Moralidad autónoma (moralidad de cooperación) | 10-12 años en adelante | Las reglas son acuerdos entre iguales y pueden cambiarse si hay consenso. Se juzga la intención más que el resultado. La justicia se basa en la reciprocidad y la equidad. |
El paso de una fase a otra se asocia con dos factores: el desarrollo cognitivo (el niño pasa a operaciones concretas) y la experiencia de juegos con reglas entre pares, donde el niño negocia, discute y comprueba que las reglas son convenciones sostenidas por el grupo.
211| 212|5.2. Kohlberg: el nivel preconvencional en edad escolar
217|Lawrence Kohlberg amplió y sistematizó el estudio del razonamiento moral con su teoría de tres niveles (preconvencional, convencional, postconvencional), cada uno con dos etapas. En la niñez intermedia, el niño suele moverse por el nivel preconvencional:
218| 219|| Etapa | Núcleo | Razón para portarse bien |
|---|---|---|
| Etapa 1: orientación al castigo y la obediencia | Lo correcto es obedecer para evitar el castigo. | "Si hago trampa me van a regañar". |
| Etapa 2: orientación instrumental-relativista | Lo correcto es lo que satisface el propio interés, y a veces el del otro como intercambio. | "Si le paso la respuesta, luego él me pasa a mí". |
Hacia el final de la niñez intermedia algunos niños empiezan a asomarse al nivel convencional (etapa 3: buscar la aprobación y las buenas relaciones), pero la mayoría permanece en el nivel preconvencional durante esta etapa. Es importante señalar que la teoría de Kohlberg ha sido criticada por su sesgo cultural y de género (la crítica de Carol Gilligan es la más conocida: el razonamiento moral femenino pondría más énfasis en el cuidado que en la justicia abstracta), pero sigue siendo el marco que con mayor frecuencia aparece en los exámenes de psicología del desarrollo.
226| 227|6. Bullying y rol del contexto escolar
232| 233|6.1. Qué es el acoso escolar
234|El acoso escolar (bullying) se define por tres rasgos que lo distinguen de un conflicto puntual:
235|-
236|
- Intencionalidad: el agresor busca hacer daño. 237|
- Repetición: el daño se produce de forma sostenida en el tiempo, no es un episodio aislado. 238|
- Desequilibrio de poder: la víctima tiene dificultades para defenderse por sí misma, sea por fuerza física, por número o por aislamiento social. 239|
Puede manifestarse de forma directa (golpes, empujones, insultos cara a cara), indirecta (exclusión, rumores, aislar a la víctima del grupo) o, cada vez más, a través de medios digitales (ciberacoso). El rol del contexto escolar es decisivo: un clima de aula que tolera las burlas, un profesorado que no interviene o un patio sin vigilancia amplifican el fenómeno.
242| 243|6.2. Roles en una situación de acoso
244|Dan Olweus, pionero en el estudio del acoso escolar, describió que en una situación de acoso no solo hay víctima y agresor: hay varios roles que el grupo asume y que sostienen el fenómeno:
245| 246|| Rol | Qué hace |
|---|---|
| Víctima | Sufre el acoso. Puede ser pasiva (aislada, ansiosa) o provocadora (irritante, genera rechazo). |
| Agresor | Inicia el acoso. Suele tener más estatus social o más fuerza, y a veces carece de empatía. |
| Reforzadores | Ríen, animan o dan audiencia al agresor. |
| Ayudantes | Participan activamente del acoso aunque no lo inicien. |
| Defensores | Intentan proteger a la víctima o denunciar la situación. |
| Externos (testigos pasivos) | Lo ven, no hacen nada, no toman partido. Su silencio sostiene el acoso. |
Este mapa de roles explica por qué las intervenciones eficaces no se dirigen solo a víctima y agresor, sino al grupo entero: los programas como el de Olweus trabajan sobre el clima del aula, conciencian a los testigos y entrenan a los defensores, porque romper el silencio de los externos reduce el caldo de cultivo del acoso.
257| 258|7. Línea de tiempo: autores clave del tema
263|8. Errores frecuentes en el parcial
273|9. Para el parcial
290|-
293|
- Definir autoconcepto y autoestima y diferenciarlos. Atribuir a Harter la visión multidimensional y la noción de discrepancia entre competencia e importancia. 294|
- Enumerar los dominios del Perfil de Autopercepción de Harter para Niños: académico, atlético, apariencia física, conducta y aceptación social. 295|
- Citar los niveles de amistad de Selman y situar en cuál aparece la reciprocidad. 296|
- Distinguir las cinco categorías de estatus sociométrico (populares, aceptados, rechazados, ignorados, controvertidos) y su pronóstico. 297|
- Explicar las emociones autoconscientes (orgullo, culpa, vergüenza) y por qué dependen del autoconcepto y de un estándar de comparación. 298|
- Diferenciar moralidad heterónoma y autónoma de Piaget, con el ejemplo de las tazas. 299|
- Situarse en el nivel preconvencional de Kohlberg (etapas 1 y 2) para esta edad. 300|
- Definir el acoso escolar por sus tres rasgos (intencionalidad, repetición, desequilibrio de poder) y enumerar los roles del grupo de Olweus. 301|
3A + ConductaVIDA RETH antes que A 307|
10. Preguntas de autoevaluación
314|1. ¿Por qué Harter dice que la autoestima infantil no es global sino multidimensional?
316|Porque el niño se evalúa de forma distinta en varios dominios (académico, atlético, apariencia física, conducta, aceptación social) y la autoestima global surge de la discrepancia entre lo competente que se siente en cada dominio y cuánto le importa ese dominio. Un niño puede tener baja competencia atlética y, aun así, buena autoestima global si el dominio atlético no le resulta relevante.
317|2. ¿En qué nivel de amistad de Selman aparece la reciprocidad y por qué?
321|La reciprocidad aparece en el nivel 3 (amistad por cooperación recíproca), hacia los 9-15 años. En este nivel el niño entiende que la amistad implica dar y recibir, que la confianza es mutua y que existe la posibilidad de traición. Esta capacidad depende del desarrollo de la toma de perspectiva y del razonamiento sobre estados mentales ajenos.
322|3. ¿Cuál es la diferencia entre culpa y vergüenza según la teoría emocional?
326|La culpa apunta a una conducta ("hice algo malo") y suele llevar a reparar el daño. La vergüenza apunta al yo entero ("soy despreciable por lo que pasó") y suele llevar a esconderse o a reaccionar con agresión. Ambas son emociones autoconscientes y requieren un autoconcepto estable y un estándar de comparación.
327|4. Explica el dilema de las tazas de Piaget y qué muestra sobre la moralidad heterónoma.
331|Un niño rompe una taza por hacer un regalo a su madre; otro niño rompe diez tazas mientras desobedece. El niño en moralidad heterónoma juzga que el segundo es "más malo" porque mira las consecuencias (diez tazas rotas) y no la intención. El niño en moralidad autónoma juzga que el primero es menos culpable porque mira la intención. El cambio marca el paso de un juicio centrado en el daño material a un juicio centrado en la intención.
332|5. ¿Por qué los programas antibullying no se dirigen solo a víctima y agresor?
336|Porque el acoso se sostiene en una red de roles del grupo. Los reforzadores dan audiencia, los ayudantes participan, los testigos pasivos legitiman con su silencio y los defensores pueden cortar el ciclo. Olweus mostró que intervenir sobre el clima del aula y empoderar a los testigos pasivos para que se conviertan en defensores reduce de forma significativa la incidencia del acoso.
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