Derechos humanos en el contexto educativo

Clase de contextos educativos. Hoy el ángulo es el aula, no la política pública: cómo se vuelve derecho lo que pasa entre un estudiante y su escuela, y qué hace el psicólogo cuando eso se rompe.

1. De la norma al aula

Un derecho humano en educación no es una declaración colgada en la rectoría. Es una condición que se puede observar en el día a día: el estudiante entra, permanece, aprende y no es humillado por hacerlo. Mientras esas cuatro condiciones se cumplen, el derecho se está ejerciendo. Cuando una de ellas falla por una causa que la escuela podría haber quitado y no quitó, lo que falla no es el estudiante. Falla la obligación que la escuela ya tenía.

La Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación en derechos humanos (2011) separa tres cosas que el parcial suele fundir en una sola: educar sobre los derechos, educar por medio de los derechos y educar para los derechos. La primera es contenido: saber qué dice el artículo, qué dice la Declaración, qué dice la convención firmada por el país. La segunda es método: no se enseña la dignidad con un método que la niega. La tercera es consecuencia: lo que el estudiante puede hacer después con lo que aprendió, dentro y fuera del aula.

El examen suele preguntar las tres dimensiones con un ejemplo, no con la definición. Una respuesta sirve cuando muestra las tres en una misma escena. Por ejemplo, en una clase de secundaria donde se trabaja el derecho a no ser discriminado: sobre aparece cuando se lee y comenta el texto de la Declaración; por medio aparece cuando el docente organiza la discusión sin dejar que un grupo ridiculice a otro; para aparece cuando, al terminar, un estudiante puede reconocer una situación de discriminación en su propio entorno y sabe a quién acudir. Si falta una de las tres, el proceso quedó incompleto aunque se haya llenado la hora de clase.

Tibbitts (2002) ordenó esa idea en tres modelos, y conviene memorizarlos porque el examen pregunta cuál aplica a cada situación, no qué significa cada uno en abstracto. La clave de la prueba no es la definición suelta: es reconocer, delante de una escena, a quién se dirige el programa que se describe.

1. Modelo de valores y conciencia. Transmite la filosofía de los derechos y el contenido de los documentos. Su destinatario es el currículo y, a través del currículo, el grupo completo. Sirve para introducir el tema. No alcanza cuando hay una violación concreta delante.
2. Modelo de responsabilidad. Se dirige a quienes tienen un deber: docentes, directivos, funcionarios, equipos de orientación. Les enseña qué les obliga su cargo y cómo se monitorea ese deber. Es el modelo del psicólogo cuando interviene, porque la función del psicólogo es, justamente, un cargo con obligaciones.
3. Modelo de transformación. Se dirige a quienes sufren la violación o están en riesgo de sufrirla. Busca que reconozcan la injusticia como tal y puedan actuar sobre ella, no solo nombrarla. Es el modelo más exigente y el más fácil de anunciar y no cumplir.

2. El psicólogo no reemplaza la norma

El vecino de esta clase es el diseño de políticas. Allá se discute el marco. Acá se discute lo que el psicólogo ve cuando el marco ya existe y no se cumple. La diferencia importa porque cambia la pregunta: en políticas se debate qué debería decir la norma; en el aula el psicólogo trabaja con lo que la norma ya dice y la escena que tiene delante.

Tres escenas alcanzan para entender el giro:

• Permanencia. Un estudiante falta tres semanas. La lectura rápida es desinterés. La lectura de derechos pregunta primero si puede llegar: transporte, trabajo, cuidado de hermanos, miedo al regreso, distancia entre la casa y la escuela, costo de materiales. Si esas preguntas no se hacen, la repitencia por inasistencia convierte un problema de acceso en una falta del estudiante. Y una falta del estudiante, a efectos del derecho, no es lo mismo que una barrera que la escuela podía haber removido.
• Trato. Una docente ridiculiza en público a quien no entiende. El contenido de la clase puede ser correcto y el método viola la segunda dimensión de la Declaración: no se educa por medio de los derechos. El psicólogo no discute si la docente "es buena persona" o si "lo hace por el bien del alumno". Discute si la escena tal como ocurrió cumple la condición de trato digno que el derecho ya exige.
• Evaluación. Una prueba única, escrita, en un tiempo fijo, decide la promoción de un estudiante con una dificultad de aprendizaje no atendida. El derecho a la educación incluye el derecho a que la evaluación mida lo que sabe, no la barrera que la escuela dejó puesta. Cuando la barrera no se removió antes y el examen se aplica igual, la reprobación es un dato institucional, no un dato del estudiante.

En las tres escenas, el psicólogo no dicta la norma. No es su función decidir qué dice la política educativa, ni sancionar a la docente, ni cambiar la prueba. Su función es otra: documentar la barrera, nombrarla con el lenguaje del derecho que corresponde y devolverla a quien tiene el deber de quitarla. Documentar sin adjetivos, nombrar con el derecho concreto, devolver al cargo concreto. Esa cadena, repetida con la misma forma en cada caso, sigue la lógica del modelo de responsabilidad de Tibbitts (2002), aplicada al propio oficio. Lo que el psicólogo hace con una escena es coherente con lo que la Declaración pide a quien ejerce una función pública cuando un derecho está en juego.

3. Cuatro derechos, cuatro escenas

El examen no pide la lista completa de instrumentos. Pide que sepas cuál derecho se vulnera en una escena concreta. Cuatro alcanzan, y cada uno tiene su confusión típica. La confusión importa más que la definición, porque el examen premia distinguir.

Derecho	Se ve cuando	No se confunde con
Acceso	El estudiante no puede matricularse, llegar o permanecer por una barrera que la escuela podría quitar (documentación, costo, distancia, horario incompatible con trabajo)	La deserción voluntaria. Primero se descarta la barrera. Si después de descartarla el estudiante igual no viene, ahí se habla de otra cosa.
Permanencia	Una sanción, un costo, un horario o una práctica cotidiana lo empuja afuera sin agotar medidas previas; o una barrera de acceso se sostiene en el tiempo sin que la escuela intervenga	La consecuencia disciplinaria proporcional, que existe y es legítima. La diferencia está en si se agotaron los pasos previos.
Calidad	Asiste y no aprende porque la escuela no adaptó la enseñanza a lo que necesita: mismo material, mismo tiempo, mismo método, misma evaluación para quien tiene una dificultad no atendida	El esfuerzo individual. La calidad es una obligación de la escuela, no un mérito del estudiante.
Trato digno	El método humilla, señala o excluye, aunque el contenido sea correcto; o el lenguaje cotidiano del aula degrada a un estudiante o un grupo	La exigencia académica. Exigir no es lo mismo que avergonzar. Una cosa es pedir un segundo intento; otra, decir "eso no lo entiende el grupo".

Acceso. Una madre llega a la escuela a mediados de marzo porque su hijo se mudó. Le dicen que no hay cupo, sin ofrecerle alternativas ni averiguarle qué pasó en la escuela anterior. La barrera es el procedimiento de admisión que la escuela no flexibilizó. El estudiante tiene derecho a que esa escuela le explique qué otras opciones dentro del sistema educativo existen mientras tanto.

Permanencia. Un estudiante de quinto año trabaja en un mercado desde las seis de la mañana. Llega tarde tres veces y le abren un expediente que puede terminar en cambio de turno o expulsión. La barrera es un horario escolar que no contempló la situación de quien trabaja para sostenerse. La consecuencia disciplinaria existe, pero antes se agotaron los ajustes razonables.

Calidad. Un estudiante con dislexia no diagnosticada reprueba tres veces seguidas la misma materia, con el mismo examen escrito y el mismo tiempo. La escuela no ajustó la evaluación. La barrera es la inacción de la escuela frente a una dificultad que ella pudo haber detectado y trabajado. La reprobación, después de tres intentos iguales, deja de ser un dato del estudiante y pasa a ser un dato de la institución.

Trato digno. En una clase de educación física, una docente corrige en voz alta el cuerpo de una estudiante frente al grupo, varias clases seguidas. El contenido puede ser bueno. El método, no: convierte una corrección técnica en una humillación pública. La barrera es la práctica de la docente, que la escuela puede y debe abordar porque el aula es su responsabilidad.

En la vida real, dos derechos se cruzan seguido. El estudiante con discapacidad que asiste pero no aprende está ejerciendo acceso y permanencia y, al mismo tiempo, viendo vulnerada su calidad. El estudiante pobre que trabaja y reprueba ve cruzarse acceso y calidad. Cuando se cruzan, no se elige: se nombran los dos y se devuelve cada barrera al cargo que corresponde.

4. El informe del psicólogo

Cuando el psicólogo interviene en una de estas escenas, su producto no es una opinión. Es un informe que otro va a usar para decidir. Por eso el orden importa más que el estilo. El orden es el mismo en cada caso; cambiarlo debilita el informe aunque las palabras estén bien elegidas.

1. Qué se observó. Fechas, escenas, palabras textuales. Sin adjetivos. "La docente dijo 'no te da la cabeza para esto' el 12 de marzo a las 10:15 frente al grupo" se sostiene. "La docente es agresiva" no se sostiene: es juicio, no observación. La observación es lo que otro testigo podría confirmar.
2. Qué barrera explica lo observado. Una sola, la que se puede sostener con lo anterior. Si hay dos, se escriben dos, no se funden. "La docente utiliza corrección pública frente al grupo como método habitual, y eso ocurrió el 12 de marzo" es una barrera. "Hay varios problemas en el aula" no lo es.
3. Qué derecho toca esa barrera. Con el nombre del derecho, no con una frase genérica. "La evaluación escrita en tiempo fijo, sin ajustes, vulnera el derecho a una educación de calidad porque mide la barrera que la escuela no removió" sí lo nombra. "Se vulnera su derecho a la educación" no dice nada: cabe en demasiadas escenas distintas.
4. A quién se devuelve. El cargo, no la persona. El modelo de responsabilidad de Tibbitts (2002) se aplica aquí: el informe va a quien tiene el deber, con lo que ese deber exige. Si la barrera la sostiene la docente, el informe va a la dirección del nivel para que active lo que el reglamento indique. Si la sostiene la escuela, va a la dirección institucional. Si la sostiene el sistema, va a quien lo representa en el territorio.
5. Qué se propone y cómo se sabrá si funcionó. Una medida observable, con fecha, con un indicador que otra persona pueda verificar. "Ajustar el tiempo y el formato de la evaluación en tres instancias a partir de mayo; se verificará si el estudiante accede al contenido en condiciones comparables a las del resto del grupo" es una propuesta medible. "Mejorar la atención al estudiante" no lo es: no hay forma de verificar qué cuenta como "mejorar".

Un error frecuente es saltarse el último paso. Sin medida observable, el informe describe y no interviene: la barrera vuelve a ocurrir, el caso se reabre y se acumula. El quinto paso es el que diferencia un informe que termina en un cambio real de uno que termina en un cajón.

5. Lo que se puede medir

Una escuela que dice formar en derechos y no puede mostrar un solo cambio observable está repitiendo el modelo de valores sin salir de él, por más años que lleve funcionando. Lo que se observa es lo que cuenta. La observación puede ser cualitativa —qué dice un estudiante al final del proceso, qué hace cuando le vulneran un derecho—, pero tiene que ser observable.

Tibbitts (2017) revisó la evolución de estos modelos y el punto que queda para el examen es este: el modelo de transformación se distingue de los otros dos porque cambia la posición de quien aprende, no solo su información. Saber más sobre los derechos no es transformación. Transformación es que el estudiante pase de pedir permiso a exigir lo que le corresponde; de "si me dejan" a "como corresponde"; de "no sabía que podía" a "presenté la queja con mi nombre". Si al final del proceso el estudiante sabe más y sigue en la misma situación, el programa no llegó al tercer modelo, aunque lo anuncie en el cartel de la entrada.

Esta distinción sirve para evaluar lo que la escuela dice que hace. Si el programa termina en una evaluación de conocimientos sobre derechos y nada cambia afuera del aula, está en el modelo de valores. Si el programa termina en un cambio observable en cómo la escuela trata a un estudiante o un grupo, avanzó al menos al modelo de responsabilidad. Si el programa termina en un cambio observable en lo que los estudiantes hacen cuando un derecho se vulnera —presentar un reclamo, organizarse, acompañar a un compañero, exigir un ajuste—, llegó al modelo de transformación.

Para recordar. Tres destinatarios, tres modelos: el currículo recibe valores, el cargo recibe responsabilidad, quien sufre la violación recibe transformación. Si el programa no dice a quién se dirige, no se puede clasificar. Y para el orden del informe: Ob-Ba-De-De-Pr — Observado, Barrera, Derecho, Devuelto a cargo, Propuesta medible. Saltarse uno de los cinco pasos es lo que vuelve flaco a un informe que, en palabras, parecía sólido.

Fuentes

• Tibbitts, F. (2002). Understanding what we do: Emerging models for human rights education. International Review of Education, 48(3-4), 159-171. https://doi.org/10.1023/a:1020338300881
• Tibbitts, F. (2017). Evolution of human rights education models. En M. Bajaj (Ed.), Human rights education: Theory, research, praxis. University of Pennsylvania Press. https://doi.org/10.9783/9780812293890-005
• Naciones Unidas. (2011). Declaración sobre educación y formación en derechos humanos. Resolución 66/137 de la Asamblea General.