Prácticas I–II · Balance de práctica y proyección profesional
Cómo se mira el practicante a sí mismo al terminar y qué ruta profesional se abre
Tesis. La autoevaluación de una práctica no es un espejo ni un acta. Es un juicio con sesgo, sostenido por un registro, que sirve menos para medir el desempeño que para decidir el tramo siguiente de la formación.
Este apunte trata el momento en que quien practica termina un período y se pregunta qué hizo, qué aprendió y quién es a partir de ahora. El foco no es el juicio de quien supervisa, sino el que la persona emite sobre sí misma: cómo lo construye, dónde se deforma y qué abre hacia adelante.
Regla de lectura: cuando un trabajo asocia dos hechos, la asociación no es una prueba. Por eso este apunte escribe se asocia y sugiere, y evita el verbo que convierte la relación en promesa.
1. El momento del balance: qué se pregunta uno al terminar
El cierre de una práctica tiene un momento propio. Solway (1985) describió el paso de la escuela de posgrado a la práctica profesional como un tránsito que provoca un desborde inesperado, con síntomas parecidos a los de un cuadro clínico. Describe algo conocido: la sensación de que el marco se cambió de golpe.
Ese instante se traduce en un conjunto de preguntas predecibles. ¿Me desempeñé como debía frente a la persona atendida? ¿Qué me costó, y en qué momento exacto? ¿Qué aprendo de lo que no salió bien? ¿Qué quiero hacer dentro de un año? Ninguna es técnica, y cada una se responde con un registro y una disposición anímica.
Definición de trabajo. Autoevaluar una práctica es producir un juicio propio, razonado y fechado sobre el desempeño propio en el período, capaz de sostener decisiones posteriores. No es un adjetivo sobre el trabajo ni una nota, sino una operación que deja por escrito qué se hizo, qué se aprendió y qué cambia.
El balance llega después de la experiencia: el practicante mira la sesión ya fría, cuando los detalles se han borrado. Es también un género con reglas aprendidas: quien se forma lo escribe y lo lleva a supervisión. Nicol y Macfarlane-Dick (2006) sostienen que ese ritual tiene efecto formativo: el estudiante ya evalúa su trabajo.
Una nota resume; un balance argumenta. El balance admite que un caso salió mal y que otro salió bien por razones ajenas a quien atiende, y no se contesta con una escala sino con un relato que deja ver el criterio.
2. Tres movimientos distintos que la palabra autoevaluación esconde
El término autoevaluación cubre al menos tres operaciones que se confunden con facilidad. Eva y Regehr (2008) ordenan esa confusión: la autoevaluación como habilidad, la búsqueda de evaluación dirigida y la reflexión como estrategias pedagógicas, y la autovigilancia como respuesta al contexto. La diferencia no es de vocabulario: es de función.
El primer movimiento es el juicio global: una estimación del propio nivel en un dominio, del tipo me manejo bien con las crisis. Es el más familiar y el más frágil. Dunning, Heath y Suls (2004) revisaron la investigación y concluyen que la relación entre lo que uno cree saber hacer y lo que en realidad hace es débil o modesta, con sobreestimación: uno se califica por encima del promedio.
El segundo movimiento es la autovigilancia: la atención momento a momento a si en esta situación concreta tengo o no la competencia para actuar. Eva y Regehr (2010) separaron ambos movimientos y comprobaron algo contraintuitivo: el desempeño se relacionaba con las medidas de autovigilancia (decidir si responder o aplazar, el tiempo de esa decisión) mucho más que con los juicios globales.
El tercer movimiento es la reflexión: la reconstrucción argumentada de una sesión o de un tramo, para extraer una regla de acción. Lyons, Mason, Nutt y Keville (2019) exploran la experiencia de ocho profesionales de la psicología clínica en grupos de práctica reflexiva durante su formación, mediante un análisis fenomenológico interpretativo. Los temas que emergieron describen un proceso con muchas capas y con un compromiso sostenido en la incomodidad.
| Movimiento | Pregunta que responde | Evidencia que usa | Riesgo típico |
|---|---|---|---|
| Juicio global | ¿Qué nivel tengo aquí? | Recuerdos difusos, comparaciones | Sobreestimación sin fundamento |
| Autovigilancia | ¿En este momento puedo actuar? | Registro de la sesión, tiempos de decisión | No registrarla porque no parece importante |
| Reflexión | ¿Qué regla extraigo de esta sesión? | Grabación, anotación clínica, informe | Quedarse en la narración sin regla |
| Juicio externo dirigido | ¿Qué habría visto otro en mi lugar? | Rúbrica, viñeta calibrada, criterio publicado | Depender del criterio de quien evalúa |
La fila que más importa al inicio es la última: frente a un juicio propio sin contraste, el criterio publicado y la viñeta calibrada permiten detectar el punto donde el relato se adapta al modelo en vez de describirlo.
3. Por qué el juicio propio se deforma
Hay tres curvaturas que conviene poder nombrar, porque cada una pide una respuesta distinta.
- La sobreestimación. Dunning, Heath y Suls (2004) explican que evaluar mal no es una falla de información sino un sesgo de la mente: uno busca la información que confirma la imagen previa de sí mismo y se aferra a la evidencia más débil.
- El autoclausuramiento del relato. Es contarse la sesión de una forma que protege la imagen profesional y, con ella, el vínculo con el servicio. Schaffer y Rodolfa (2020) señalan que las cogniciones se construyen como relatos coherentes al servicio de la protección emocional de la persona o de su grupo. En la misma línea, Tigranyan y colaboradores (2021) encontraron que el 88 por ciento de los estudiantes doctorales de psicología reporta al menos un nivel moderado del fenómeno impostor.
- La curvatura del agotamiento. El balance escrito bajo fatiga tiende a parecerse más a un formulario que a un argumento. Richardson, Trusty y George (2018) estudiaron a 119 estudiantes doctorales y describieron la formación como un proceso que combina evaluación frecuente y equilibrio entre varios roles, con estrés y depresión elevados. En su muestra, el perfeccionismo autocrítico se asoció a más agotamiento.
Dato de contraste. El sesgo del juicio propio no equivale a inutilidad de la autoevaluación. Panadero, Jonsson y Botella (2017) reunieron cuatro meta-análisis: los efectos sobre el aprendizaje autorregulado fueron positivos (0.23, 0.65 y 0.43, según la medida usada) y el efecto sobre la autoeficacia alcanzó 0.73. Se mide el efecto de la actividad sobre el aprendizaje y la convicción de capacidad, no la exactitud del juicio.
Ulger, Hendry, Deane, Gonsalvez y Pickard (2026) estudiaron a 74 estudiantes de posgrado y examinaron qué variables predecen la competencia autoevaluada. Se asocian de manera significativa con cuatro: el fenómeno impostor, la confianza profesional, el miedo a la evaluación negativa y las horas de contacto con pacientes.
4. Qué hace que una autoevaluación sirva: criterios, realimentación y alfabetización
Que el juicio propio tienda a desviarse no significa que convenga eliminarlo: significa construirlo con elementos que lo sostengan. La literatura reciente agrupa esos elementos en cuatro familias.
La primera es el criterio explícito. Un balance que no dice contra qué se juzga se convierte en un relato de intenciones. Uno que nombra la conducta observable esperada, la describe en el caso concreto y sostiene la comparación es un balance que otra persona puede discutir. Por eso la rúbrica escrita y la viñeta calibrada son el apoyo donde ocurre la discrepancia.
La segunda es la realimentación entendida como proceso. Carless y Boud (2018) propusieron cuatro rasgos entrelazados como base de la alfabetización de realimentación del estudiante: apreciarla, formular juicios sobre ella, gestionar el afecto que despierta y actuar a partir de ella. El estudiante la trata a veces como un mensaje sobre su identidad y no como información sobre su trabajo. En el cierre, esto se traduce en una habilidad: separar lo que se dice del juicio sobre el trabajo.
La tercera es la preparación anticipada. Moffett (2009) describe un método de autorreflexión dirigida con el que el supervisor prepara a quien se forma ante reacciones problemáticas previsibles: expectativas incumplidas, invasiones de límite, heridas narcisistas. El supervisor genera una lista de preguntas, el supervisado las responde por escrito antes de la siguiente sesión, y se le asegura que la honestidad sin censura se valora. El método supone que quien se forma llega pensando en los lugares donde su respuesta puede fallar.
La cuarta es la ritualidad de la reflexión en grupo. Los datos de Lyons y colaboradores (2019) describen un dispositivo con capas: el proceso percibido como cargado, el impacto como algo que prosigue y el compromiso que se sostiene a pesar de la incomodidad. Su utilidad no está en el contenido de las sesiones, sino en que el practicante formule en palabras un desempeño que en el consultorio sostiene sin explicitar.
5. La proyección profesional que se abre al terminar
Terminar una práctica y abrir una proyección profesional no son dos actos separados. Lo que el practicante se dice al cierre se convierte en la dirección que describe y en la posición desde la que se presenta después, y esa dirección tiene cuatro capas.
La primera es la identidad profesional. Cruess, Cruess, Boudreau, Snell y Steinert (2014) sostienen que el objetivo central de la formación es el desarrollo de la identidad profesional y no solo el de los conocimientos y las habilidades. En un trabajo posterior, Cruess, Cruess y Steinert (2016) propusieron añadir un quinto nivel a la pirámide de Miller para recoger esa identidad, con el argumento de que un indicador más fiable del comportamiento profesional es la incorporación de los valores del oficio en quien se prepara para ejercerlo.
La segunda es la identidad de carrera. Meijers (1998) la define como una estructura de significados en la que el individuo enlaza su motivación, sus intereses y sus competencias con roles profesionales aceptables, y la explica como un proceso de aprendizaje social; su conclusión es que hace falta un entorno de aprendizaje fuerte para que esa estructura se construya.
La tercera es la dirección de la decisión vocacional. Taylor y Betz (1983) trasladaron la teoría de la autoeficacia al terreno de la indecisión vocacional, y con ella una herramienta que el balance puede usar: no preguntar por lo que uno quiere ser, sino por lo que uno se cree capaz de hacer y sostener en el tiempo. Ryan y Deci (2000) proponen que la motivación intrínseca y el bienestar se sostienen cuando se atienden tres necesidades psicológicas, entre ellas la competencia y la autonomía. En el balance, una lista de objetivos sin tiempo es una aspiración.
La cuarta es la disciplina con que se entrena la competencia. Ericsson (2008) examinó la experiencia profesional como indicador de pericia y encontró que el desempeño observado no se correlaciona con una experiencia mayor, mientras que el desempeño experto sí se rastrea en la práctica deliberada, con retroalimentación inmediata, tiempo de resolución y repetición de la misma tarea. Ericsson (2004) desarrolló la misma tesis para el campo médico: el tiempo transcurrido no es un criterio de competencia, y lo que se asocia con el nivel de desempeño es el trabajo deliberado sobre tareas concretas con corrección. El balance es el arranque, no el final.
6. El cierre en cuatro pasos, las trampas y el balance final
Lo que precede se ordena en cuatro pasos que funcionan como mnemotecnia de cierre: la Mirada, el Informe, la Referencia y el Andén. Cada uno corrige un punto ciego distinto de la autoevaluación.
M — Mirada. Escribe qué juicio te formaste sobre tu desempeño, con el criterio a la vista. Sin criterio nombrado hay impresión, no juicio. Pregunta que ordena el paso: ¿contra qué conducta me mido?
I — Informe. Apoya el juicio en el registro: notas clínicas, informes, escenas grabadas, la correspondencia con el supervisor. Pregunta que ordena el paso: ¿qué documento deja leer lo que creo que pasó?
R — Referencia. Pon tu juicio junto a un criterio externo: la rúbrica del programa, el estándar publicado de la profesión, la viñeta calibrada. Pregunta que ordena el paso: ¿qué diría quien conoce el estándar al leer mi registro?
A — Andén. Decide la dirección: el rol al que te diriges, la competencia que quieres construir y el plan con plazo y condiciones. Taylor y Betz (1983) traducen la pregunta: no por qué papel quieres, sino cuál te crees capaz de sostener. Pregunta que ordena el paso: ¿qué haré distinto el mes que viene?
La palabra andén describe desde dónde se sale: una plataforma que sigue existiendo después de la partida.
Trampa 1. Confundir confianza con competencia. La confianza profesional es uno de los predictores más fuertes de la competencia autoevaluada (Ulger y colaboradores, 2026), pero opera en la percepción, no en el desempeño. Confiar en la propia lectura de una sesión es una hipótesis que pide contraste.
Trampa 2. Convertir el balance en veredicto. Un balance que concluye en una nota sobre el propio nivel se comporta como una evaluación sumativa y hereda sus problemas: falta de criterio, sesgo del evaluador y de comparabilidad.
El cierre tiene dos productos. Uno hacia atrás: un juicio argumentado sobre el desempeño del período, con criterio, registro y contraste. Otro hacia adelante: una dirección profesional enunciada en rol, competencia, tiempo y condiciones. Ninguno se asocia con un resultado futuro: se asocian con la capacidad de sostener una decisión propia cuando otro evalúe lo que uno escribe.
Autoevaluación 1. ¿Qué diferencia a una autoevaluación útil de una impresión personal sobre el trabajo?
Respuesta. La autoevaluación útil declara el criterio con que juzga, apoya el juicio en el registro consultable y formula una regla de acción. La impresión personal resume la vivencia y no permite que otra persona discuta lo que se afirma. La diferencia no está en la sinceridad, sino en la estructura: un juicio sin criterio no se refuta.
Autoevaluación 2. ¿Por qué el juicio global de competencia y la autovigilancia en el momento no se comportan igual?
Respuesta. Eva y Regehr (2010) los separaron y observaron que el desempeño se relacionaba con las medidas de autovigilancia mucho más que con los juicios globales de competencia. En el balance, el apartado más valioso no es el veredicto sobre el nivel, sino el registro de las decisiones concretas: qué se hizo cuando la sesión se complicó y qué se dudó.
Autoevaluación 3. ¿Qué se asocia con que la actividad de autoevaluación tenga efecto sobre el aprendizaje?
Respuesta. Panadero, Jonsson y Botella (2017) reunieron cuatro meta-análisis con 19 estudios: los efectos sobre el aprendizaje autorregulado fueron positivos (0.23, 0.65 y 0.43, según la medida usada) y el efecto sobre la autoeficacia alcanzó 0.73. Miden el efecto de la actividad sobre el aprendizaje y la convicción de capacidad, no la exactitud del juicio.
Autoevaluación 4. ¿Qué distingue una autoevaluación de un balance de cierre sin dirección?
Respuesta. La dirección. El balance sin dirección se queda en el pasado del período; el balance con dirección incluye el andén: el rol al que se apunta, la competencia que se quiere construir y el plan con plazo y condiciones. Las herramientas para sostenerla son las que hablan de identidad profesional (Cruess y colaboradores, 2014, 2016), de identidad de carrera (Meijers, 1998) y de autoeficacia vocacional (Taylor y Betz, 1983).