Trastorno del espectro autista: señales, mitos y evaluación actual

Lucía tiene cuatro años y medio. Su madre la trae a consulta porque en el jardín la nota “en su mundo”: no mira cuando la llaman, se tapa los oídos cuando hay ruido, alinea los coches por color durante media hora y se desespera si alguien los desordena. El padre descree: “es tímida, va a pasar”. La abuela, en cambio, dice que el hermano de Lucía —el tío Daniel, que ahora tiene 32— era igual, y que “salió adelante solo”. La pediatra ya llenó un M-CHAT y le dijo que salía “un poco alterado” y que volvieran en seis meses. La madre llega con la pregunta que más cuesta escuchar: “¿me estoy volviendo loca o acá pasa algo?”. El clínico que la recibe tiene delante, en esa frase, el centro del problema: una familia que observa, un sistema de salud que se mueve lento, y un montón de señales que circulan entre la casa, la escuela y la sala de espera sin que las ordene todavía un profesional. Este artículo no te va a decir si Lucía tiene un TEA. Te va a ordenar lo que ya estás viendo: qué señales son las que cuentan, qué mitos hay que dejar de repetir, y qué hace hoy una evaluación rigurosa para que un diagnóstico no llegue tarde ni llegue mal.

Si necesitas el mapa de clase, con criterios DSM-5-TR y algoritmo diagnóstico paso a paso, lo tienes en el apunte sobre TEA. Acá vamos al cruce entre lo que se ve en la consulta y lo que dice la evidencia.

TL;DR — lo esencial en cinco minutos

• El TEA es un espectro: combina dificultades persistentes en comunicación e interacción social con patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidos y repetitivos. La presentación varía mucho de una persona a otra.
• Los criterios actuales (DSM-5-TR) obligan a especificar nivel de apoyo requerido, presencia o ausencia de discapacidad intelectual asociada y presencia o ausencia de alteración del lenguaje. La etiqueta cambia el plan, no el pronóstico.
• No existe un marcador biológico para diagnosticar TEA. El diagnóstico es clínico: historia del desarrollo, observación directa, entrevistas y, cuando hace falta, instrumentos estandarizados aplicados por profesionales formados.
• El M-CHAT-R/F es una herramienta de cribado, no de diagnóstico. Sirve para decidir si conviene una evaluación más profunda; no la reemplaza.
• La evaluación especializada incluye al menos observación clínica estructurada (por ejemplo ADOS-2) y entrevista cuidadosa con cuidadores (por ejemplo ADI-R), integradas con la información del pediatra, la escuela y otros profesionales.
• Las vacunas no causan autismo. La evidencia acumulada en décadas de investigación es consistente con esa ausencia de vínculo causal. Esa frase no es opinión: es lo que muestran los estudios.
• Los mitos más dañinos son tres: “se cura con una dieta”, “se diagnostica con una analítica de sangre” y “no hace falta intervenir temprano”. Los tres retrasan atención y cargan a las familias.

Definición corta para examen. El trastorno del espectro autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo caracterizada por déficits persistentes en la comunicación y la interacción social en múltiples contextos, junto con patrones restringidos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. La gravedad y la configuración varían de una persona a otra, y el diagnóstico clínico se complementa con información del desarrollo, del entorno y de otros profesionales.

1. La escena cambia cuando dejamos de mirar solo al niño

Cuando una familia llega a consulta con un niño que “no se comporta como los demás”, la conversación suele girar en torno a qué tiene ese niño. El modelo sistémico pide un giro: además de qué tiene, importa qué le pasa al grupo que lo rodea. No porque el TEA sea culpa de los padres —eso también es un mito— sino porque el contexto determina qué se observa, qué se tolera y qué se pide. La madre de Lucía ve algo que ve porque convive con ella diecisiete horas al día. El padre descree porque lo ve una hora a la noche y los fines de semana. La maestra del jardín lo ve estructurado y en silencio. La pediatra lo ve en un consultorio, con un progenitor ansioso al lado. Cuatro observadores, cuatro recortes distintos. El clínico necesita los cuatro.

Esta idea —que el TEA es un fenómeno que se construye entre biología, desarrollo y contexto— aparece ya en la revisión clínica de Lord et al. en The Lancet (2018): el TEA no se entiende sólo por sus mecanismos neurobiológicos, también por la trayectoria del desarrollo, por el entorno familiar y por el acceso a intervención temprana. Esa es la razón por la que un mismo cuadro puede leerse de manera tan distinta según quién mira.

Para profundizar en el cruce entre TEA y atención, vale la pena revisar el apunte sobre TDAH: diagnóstico, evaluación e intervención, porque la comorbilidad TEA + TDAH es de las más frecuentes y muchos de los casos que vemos en consulta llegan con la sospecha de uno y terminan con la confirmación del otro.

2. Las señales que cuentan: qué mirar antes de los cinco años

Las señales de TEA no se descubren en un solo momento. Se acumulan. Los cuidadores con frecuencia reportan una mezcla de “desde que nació era así” y “esto cambió en algún momento”. Las dos cosas pueden ser ciertas: el temperamento y el patrón de desarrollo van configurando un estilo que se hace visible cuando el entorno exige más de lo que el niño puede ofrecer. Las guías clínicas y la revisión de Lord, Brugha y Charman en Nature Reviews Disease Primers (2020) coinciden en que las primeras señales aparecen típicamente en los primeros dos o tres años, aunque el reconocimiento familiar y profesional pueda retrasarse.

Conviene agrupar las señales en tres planos para no perderse:

• Comunicación e interacción social. Contacto visual irregular o ausente, retraso en el habla o habla sin función comunicativa, dificultad para seguir el gesto del otro, dificultad para comprender señas sociales implícitas, dificultad para compartir interés con otros niños.
• Patrones restringidos y repetitivos. Alineación obsesiva de objetos, resistencia intensa al cambio de rutina, intereses muy específicos y absorbentes, movimientos repetitivos (aleteo, balanceo, giro de objetos), respuesta atípica a sonidos, texturas o luces.
• Regulación y juego. Juego repetitivo sin variación, ausencia de juego simbólico o con sustitución de funciones, llanto o desregulación ante transiciones, preferencia por jugar solo.

Ninguno de estos ítems, por sí solo, hace diagnóstico. La señal se vuelve relevante cuando se acumula, cuando es más intensa o persistente que lo esperable para la edad, y cuando interfiere con el funcionamiento cotidiano. El padre de Lucía escucha “tímida” porque la edad vuelve plausible la explicación. La madre escucha “en su mundo” porque la intensidad ya no encaja con timidez pasajera. Las dos observaciones pueden convivir; el clínico tiene que ayudar a diferenciar.

Para revisar el mapa con otros trastornos del neurodesarrollo y de la atención en la adultez, el apunte sobre trastornos del neurodesarrollo en la adultez ofrece una lectura complementaria: muchas personas llegan al diagnóstico en la edad adulta porque de niños compensaron con estructura y apoyo, y porque los criterios se han ampliado y refinado.

3. Mitos que circulan: la evidencia, sin peleas

Hay tres mitos que aparecen una y otra vez en consulta, en redes y en búsquedas de Google. Son persistentes porque ofrecen respuestas simples a preguntas complejas, y porque suenan plausibles. Vale la pena desmontarlos uno por uno, con la evidencia que hay, sin tono de pelea y sin moralizar.

Mito 1: “Las vacunas causan autismo”

La hipótesis se propuso en un estudio pequeño de finales de los años noventa que se retractó por fraude de datos. Desde entonces, decenas de estudios poblacionales con millones de participantes han buscado y no han encontrado asociación causal entre vacunas —incluyendo la del sarampión-paperas-rubéola— y TEA. La revisión de Lord et al. (2020) en Nature Reviews Disease Primers y la guía de la Academia Americana de Pediatría de Hyman, Levy y Myers (2020) en Pediatrics coinciden: la evidencia acumulada no sostiene la hipótesis. Dejar la frase corta es parte de la responsabilidad clínica: las vacunas cumplen funciones de salud pública bien documentadas, y retrasar esquemas expone a niños a riesgos reales por una hipótesis que la investigación ya cerró.

Mito 2: “Se diagnostica con una analítica”

No existe marcador biológico para TEA. No hay análisis de sangre, ni de cabello, ni de orina que diagnostique. Lo que hay son evaluaciones clínicas que combinan historia del desarrollo, observación directa, entrevistas y, cuando hace falta, instrumentos estandarizados. Una propuesta de “diagnóstico por análisis” vende tranquilidad o vende tratamiento; ninguna de las dos cosas es lo que parece. La revisión de Lord et al. (2020) lo dice en términos claros: el diagnóstico clínico del TEA no se reduce a un test ni a un marcador.

Mito 3: “No hace falta intervenir temprano”

Este mito es el más caro. La evidencia sobre intervención temprana —conductual, comunicativa, del entorno— muestra que los primeros años son sensibles para el desarrollo de habilidades comunicativas, sociales y adaptativas. No se trata de “curar” el TEA: no se cura, como no se cura la miopía. Se trata de abrir ventanas de desarrollo que, sin apoyo, se cierran o se desaprovechan. La guía de Hyman et al. (2020) recomienda vigilancia del desarrollo en cada control pediátrico y derivación a evaluación especializada ante una preocupación que se sostiene en el tiempo.

“Esperar a ver si se le pasa” no es una estrategia; es una decisión con consecuencias. El objetivo no es alarmar; es no demorar.

Tabla 1. Mitos frecuentes sobre TEA y lo que dice la evidencia

4. Evaluación actual: qué hace un equipo riguroso

Una evaluación rigurosa de TEA no es un test aislado, ni un profesional aislado. Es un proceso interdisciplinario en el que participan al menos profesionales con formación en desarrollo infantil: pediatra del desarrollo, neuropediatra, psicólogo con formación en instrumentos, fonoaudiólogo, y, cuando hace falta, psiquiatra infantil. La guía de Hyman et al. (2020) describe los componentes centrales de ese proceso.

Vigilancia del desarrollo y cribado

El primer nivel es la vigilancia sistemática: en cada control pediátrico, el profesional observa, pregunta y registra. No es esperar a que los padres traigan la preocupación. Es preguntar activamente cómo juega, cómo se comunica, cómo responde al nombre. Cuando la vigilancia detecta una preocupación, se pasa al cribado formal.

El cribado más usado en niños pequeños es el M-CHAT-R/F, una herramienta breve que los padres contestan y que el profesional puntúa. Su función es identificar niños con probabilidad de TEA para profundizar la evaluación. Su resultado positivo no es diagnóstico: es una señal para derivar. El resultado negativo en un niño con señales clínicas evidentes no excluye: la herramienta es sensible y aun así deja huecos, y el juicio clínico pesa más que un puntaje.

Evaluación diagnóstica especializada

Si la vigilancia y el cribado sugieren TEA, se pasa a evaluación diagnóstica. Aquí entran instrumentos como el ADOS-2 (observación clínica semiestructurada de interacción y juego) y la ADI-R (entrevista clínica con cuidadores sobre el desarrollo). Estos instrumentos los aplica un profesional con formación específica, los interpreta en contexto y los integra con la historia clínica. Ningún instrumento por sí solo hace diagnóstico. La integración con información del jardín, del pediatra, de los padres y, en casos complejos, con evaluación cognitiva y de lenguaje, es lo que vuelve sólida la impresión diagnóstica.

La revisión de Lord, Brugha y Charman (2020) describe este proceso con detalle: historia del desarrollo, observación clínica directa, evaluación cognitiva y adaptativa, evaluación de lenguaje y comunicación, evaluación sensorial cuando hace falta, e información del funcionamiento en entornos naturales. Lo que sale de una evaluación así no es un “sí/no”, sino una caracterización: nivel de apoyo requerido, áreas de mayor fortaleza y de mayor dificultad, comorbilidades, perfil sensorial, perfil comunicativo.

Tabla 2. Instrumentos y su lugar en la evaluación

5. Prevalencia: qué dicen los números y qué no

Cuando un padre pregunta “¿es común?”, la respuesta honesta es: depende de qué estemos midiendo y dónde. La revisión sistemática de Zeidan, Fombonne y Scorah et al. (2022) en Autism Research estima una prevalencia global de TEA de aproximadamente 1 en 100 niños, con variaciones entre países según los criterios diagnósticos usados, los métodos de detección y el acceso a evaluación. La revisión señala además que la variabilidad entre estudios no se explica por una diferencia real en la biología, sino por diferencias en cómo se identifica y registra el TEA en cada sistema de salud.

La cifra de prevalencia es un dato epidemiológico, no un diagnóstico para el niño que tienes delante.

El dato que muchos lectores encuentran al buscar es el de los Centers for Disease Control and Prevention de Estados Unidos, que el estudio de Maenner et al. (2023) en MMWR Surveillance Summaries recoge con datos de 2020: en 11 sitios de la red ADDM (Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network), la prevalencia estimada de TEA entre niños de 8 años fue aproximadamente 1 en 36. Esa cifra corresponde a un programa específico de vigilancia en Estados Unidos y no debe leerse como prevalencia mundial. Es una foto local con metodología propia, no una medida universal.

Conviene distinguir dos números: el que da la vigilancia activa (ADDM, con búsqueda sistemática de casos) y el que da la notificación administrativa (registros de diagnóstico en servicios de salud). Los dos subregistran, pero por motivos distintos. En América Latina el dato confiable es más escaso: los estudios disponibles coinciden en señalar subdiagnóstico y subregistro, sobre todo en niñas y en adultos. Para una lectura cuidadosa de la comorbilidad con TDAH y de las señales que pasan desapercibidas en adultos, el artículo sobre TDAH en adultos es una pieza útil.

6. Clínica: qué mirar en la primera entrevista con una familia

La primera entrevista con una familia que consulta por sospecha de TEA tiene tres funciones. Primero, escuchar sin diagnosticar. Segundo, organizar la información disponible. Tercero, decidir si corresponde evaluación especializada y a qué derivar. El orden importa: diagnosticar antes de tener la información suficiente es un error frecuente en contextos de presión familiar o escolar.

Conviene preguntar, entre otras cosas: cómo fue el embarazo y el parto, hitos del desarrollo motor y lingüístico, patrón de sueño y alimentación, cómo juega, cómo se comunica, cómo responde al nombre y a los gestos, cómo se lleva con otros niños, qué le molesta y qué le regula, qué han observado los cuidadores del jardín, si hay antecedentes familiares de TEA, TDAH, discapacidad intelectual o condiciones del neurodesarrollo. Esa lista no es un instrumento; es una guía de escucha. El clínico que la sigue con rigor termina con un mapa de lo que sabe, lo que falta y a qué especialista corresponde cada duda.

El TEA no se diagnostica con un test. Se diagnostica con un mapa.

La exploración de las señales de alerta se complementa con la observación directa del niño en sesión, en lo posible con un acompañante familiar que el clínico conoce, y con la coordinación con el pediatra y, cuando se puede, con el jardín. Para profundizar en la primera entrevista clínica en general, el apunte sobre neuropsicología de primer contacto clínico ofrece una estructura útil para ordenar la escucha y evitar saltos.

Una escena típica: Lucía en sesión al fin del día, cansada. La madre dice que “en la casa se desregula más”. El padre no ha podido venir por trabajo. La maestra mandó una nota corta: “se distrae, no sigue consignas grupales, le cuesta esperar”. Tres versiones, tres recortes. El clínico que integra las tres y suma una sesión de observación directa tiene mucho más que tres recortes separados. El TEA no aparece en una sola fuente; aparece en la convergencia de varias.

7. Lo que sigue después de un diagnóstico

Un diagnóstico de TEA no es un punto final; es un punto de partida. A partir de allí se organiza un plan que incluye, típicamente: intervención comunicativa y del lenguaje con fonoaudiología, apoyo conductual positivo, ajustes en el entorno escolar, acompañamiento familiar, evaluación de comorbilidades (sueño, alimentación, ansiedad, TDAH, dificultades sensoriales), y, cuando hace falta, tratamiento farmacológico de síntomas específicos —no del TEA como categoría, sino de problemas concretos como insomnio, irritabilidad o ansiedad.

El plan se construye con la familia, no para la familia. Las decisiones centrales —tipo de intervención, intensidad, escolarización, profesionales involucrados— se toman con quien convive con el niño y conoce su funcionamiento cotidiano. El clínico acompaña, informa y, cuando hace falta, conecta con recursos. La idea no es que la familia obedezca un protocolo; es que el equipo sostenga un proceso.

La revisión clínica de Lord et al. (2018) en The Lancet describe los componentes clave del modelo de atención: acceso temprano a intervención, coordinación entre profesionales y familias, evaluación continua y ajuste del plan. La guía de Hyman et al. (2020) insiste en lo mismo con énfasis pediátrico: vigilancia, evaluación, derivación, acompañamiento familiar.

Para revisar el cruce con otros cuadros frecuentes del desarrollo y de la atención, vale la pena leer el apunte sobre trastornos de atención y comportamiento, porque en consulta la queja suele ser conductual (rabietas, oposicionismo, “no me hace caso”) y la especificidad del TEA se pierde si no se abre ese cuadro.

8. Errores frecuentes en clínica y cómo evitarlos

Hay errores que se repiten con regularidad. Algunos se ven en la consulta, otros en el sistema de salud, otros en la conversación familiar. Conviene tenerlos visibles para no caer en ellos.

1. Diagnosticar desde el M-CHAT. El resultado positivo del cribado es una señal para profundizar; no es diagnóstico. Diagnosticar TEA con sólo un cribado lleva a falsos positivos y a derivaciones innecesarias, pero también a familiares convencidas de un diagnóstico sin suficiente base.
2. No diagnosticar por esperar “más evidencia”. La espera excesiva en niños pequeños con señales claras pierde tiempo de intervención. La guía de Hyman et al. (2020) recomienda derivar ante preocupación persistente, no esperar confirmación absoluta.
3. Confundir TEA con timidez, con TDAH o con trastorno de conducta. Las señales se parecen en algunos planos pero la configuración es distinta. Una anamnesis cuidadosa y, cuando hace falta, una evaluación interdisciplinaria separan los cuadros.
4. Subestimar a niñas y a mujeres. El TEA en mujeres está más subdiagnosticado porque las señales son menos visibles a primera vista. El apunte sobre TEA dedica una sección a esta especificidad.
5. Olvidar el componente sensorial. Muchas personas con TEA tienen diferencias en procesamiento sensorial (hipersensibilidad, hiposensibilidad, búsqueda) que afectan la conducta y el aprendizaje. Sin evaluación sensorial, al plan le faltan piezas.
6. Olvidar a los hermanos y a la familia. Un diagnóstico cambia la dinámica familiar. Los hermanos necesitan información adaptada a su edad; los padres necesitan espacio para procesar; la pareja parental necesita reorganizar tiempos y tareas. El plan que no incluye a la familia termina recargando a la madre.
7. Reducir la intervención a una técnica. No existe “la” intervención correcta para TEA. El plan combina objetivos, métodos, profesionales y contextos, y se ajusta con el tiempo. Una propuesta de “una sola técnica para cada caso” merece revisión.

9. Cuando llega la adultez: el diagnóstico que no llegó de niño

Una proporción significativa de personas con TEA recibe el diagnóstico en la edad adulta. Hay varias razones: niñas con presentación menos visible, niños con buena compensación cognitiva que camuflaron las diferencias, adultos mayores que crecieron en épocas con criterios más estrechos, y cambios recientes en los criterios diagnósticos que han ampliado el espectro.

Cuando un adulto consulta por sospecha de TEA, la evaluación tiene particularidades: la historia del desarrollo se reconstruye por relato del paciente y de familiares cercanos, se buscan evidencias en escolaridad y en informes antiguos cuando los hay, se descartan otros cuadros (ansiedad social, trastorno de personalidad, TDAH), y se evalúa el funcionamiento actual. El clínico que trabaja con adultos necesita formación específica; el artículo sobre TDAH en adultos comparte algunas preguntas de cribado, pero el TEA tiene especificidades que requieren evaluación propia. El apunte sobre trastornos del neurodesarrollo en la adultez cubre el cuadro más amplio.

Un diagnóstico en la adultez no es un fracaso del sistema. Es una oportunidad de reorganizar la comprensión de la propia historia con información que antes no estaba disponible.

10. Cierre: el TEA como condición, no como destino

El TEA no se cura, pero tampoco condena. Es una condición del neurodesarrollo con trayectorias diversas, en la que la biología pone un marco y el contexto marca diferencias enormes. Las familias que acceden a evaluación temprana, intervención apropiada y acompañamiento sostenido reportan trayectorias funcionales más sólidas que las que llegan tarde, solas y mal informadas. La tarea clínica —y la tarea editorial al escribir este artículo— es ordenar la conversación: separar lo que sabemos de lo que circula, lo que dice la evidencia de lo que ofrece el mercado, lo que se puede acompañar de lo que no corresponde prometer.

Lucía, la niña de la escena inicial, no recibió un diagnóstico al final de esa primera entrevista. Recibió una indicación clara: completar M-CHAT con su madre, solicitar evaluación fonoaudiológica y cognitiva, coordinar con el jardín, y volver con el padre la próxima sesión para construir juntos un mapa. La madre no dejó de preguntar si algo pasaba; dejó de hacerlo sola. El padre dejó de descreer sin ver; empezó a ver con otros ojos. La maestra recibió una llamada que le cambió la lectura de lo que observaba. El sistema, en esa familia, empezó a moverse. Esa es la parte del trabajo clínico que sostiene la evidencia que cita este artículo.

Preguntas frecuentes (FAQ)

¿A qué edad se puede diagnosticar un TEA? La evaluación diagnóstica confiable puede hacerse desde los 18 a 24 meses cuando hay señales claras y profesionales formados, pero la mayoría de los diagnósticos en la práctica clínica se confirman entre los dos y los cuatro años. La sospecha puede estar antes; la confirmación, cuando hay complejidad, puede tomar más tiempo.

¿Una evaluación breve en línea o un test rápido puede confirmar el TEA? No. Las herramientas breves sirven para cribar, no para diagnosticar. El diagnóstico requiere historia clínica detallada, observación directa y, en muchos casos, instrumentos administrados por profesionales con formación específica e interpretación clínica cuidadosa.

¿El M-CHAT sirve para diagnóstico? No. Sirve para cribado: identifica niños con probabilidad de TEA que ameritan evaluación más profunda. Un resultado positivo no confirma y un resultado negativo no descarta si hay señales clínicas evidentes.

¿Qué profesionales participan en la evaluación? Típicamente: pediatra del desarrollo o neuropediatra, psicólogo con formación en TEA, fonoaudiólogo, y, cuando se necesita, psiquiatra infantil. La evaluación interdisciplinaria es la norma en los servicios especializados.

¿Las vacunas pueden causar TEA? La evidencia acumulada en estudios poblacionales grandes no sostiene esa hipótesis. La revisión de Lord et al. (2020) y la guía de Hyman et al. (2020) son consistentes en este punto.

¿Cómo se distingue el TEA de un TDAH? Las señales se solapan en concentración, organización y relación con pares, pero la configuración es distinta. El TEA tiene como eje las dificultades en interacción social recíproca y los patrones restringidos y repetitivos; el TDAH tiene como eje la atención, la impulsividad y la regulación. La comorbilidad es frecuente, lo que hace importante la evaluación cuidadosa de ambos ejes. El apunte sobre TDAH cubre el cuadro de TDAH en detalle.

¿Qué papel tiene la familia en la evaluación? La familia es la fuente a la que más se acude para el desarrollo temprano, el patrón cotidiano de funcionamiento y la historia previa. Sin la participación activa de los cuidadores, a la evaluación le faltan piezas. Por eso la entrevista con cuidadores (como la ADI-R) es parte central del proceso.

Lecturas relacionadas en PsiqueAcadémica

• Apunte sobre TEA: criterios DSM-5-TR y algoritmo diagnóstico
• TDAH: diagnóstico, evaluación e intervención
• Trastornos de atención y comportamiento
• Trastornos del neurodesarrollo en la adultez
• TDAH en adultos: señales que muchos psicólogos pasan por alto
• Neuropsicología de primer contacto clínico

Referencias

• Lord, C., Elsabbagh, M., Baird, G., y Veenstra-Vanderweele, J. (2018). Autism spectrum disorder. The Lancet, 392(10164), 508–520. 10.1016/S0140-6736(18)31129-2
• Lord, C., Brugha, T. S., Charman, T., Cusack, J., Dumas, G., Frazier, T., Jones, E. J. H., Jones, R. M., Pickles, A., State, M. W., Taylor, J. L., y Veenstra-Vanderweele, J. (2020). Autism spectrum disorder. Nature Reviews Disease Primers, 6(1), 5. 10.1038/s41572-019-0138-4
• Hyman, S. L., Levy, S. E., y Myers, S. M. (2020). Identification, evaluation, and management of children with autism spectrum disorder. Pediatrics, 145(1), e20193447. 10.1542/peds.2019-3447
• Zeidan, J., Fombonne, E., Scorah, J., Ibrahim, A., Durkin, M. S., Saxena, S., Yusuf, A., Shih, A., y Elsabbagh, M. (2022). Global prevalence of autism: A systematic review update. Autism Research, 15(5), 778–790. 10.1002/aur.2696
• Maenner, M. J., Warren, Z. A., Williams, A. R., Amoakohene, E., Bakian, A. V., Bilder, D. A., Durkin, M. S., Fitzgerald, R. T., Furnier, S. M., Hughes, M. M., Ladd-Acosta, C. M., McArthur, D. B., Pas, E. T., Salinas, A., Vehorn, A., Williams, S., Esler, A., Grzybowski, A., Hall-Lande, J., … Shaw, K. A. (2023). Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 sites, United States, 2020. MMWR Surveillance Summaries, 72(2), 1–15. 10.15585/mmwr.ss7202a1