Tesis central: El TDAH es un patrón neurodesarrollo persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad, identificado por criterios operativos del DSM-5-TR, cuyo abordaje eficaz combina farmacología, intervención conductual y psicoeducación, con ajustes escolares que median entre el niño y la tarea.
Mnemotecnia
REGLA DE LOS 3-EN-9-EN-12-EN-2: Para diagnosticar TDAH recuerda la cifra nuclear: 3 presentaciones, 9 síntomas por dominio (en niños), 12 años como edad de inicio, 2 o más ambientes afectados. Es el atajo numérico más útil para exámenes de Psicología Educativa.
IH-C-IN-DT-IH-C-IN-DT: Los síntomas del TDAH se agrupan en dos dominios (Inatención y Hiperactividad/Impulsividad). Si miras cada letra por dominio: Inatención (9 síntomas), Hiperactividad-impulsividad (9 síntomas), Combinada cuando ambos están presentes, INicio antes de los 12, DTiempo de 6 meses, Interferencia en dos o más contextos. Memoriza el ritmo: I-H-I-H-IN-DT-IN-DT.
PISTA DE LOS TRES MODELOS EXPLICATIVOS — BIO-PSA-SOC: BIOlógico (predisposición neuroanatómica y dopaminérgica), PSA (procesamiento de señales atencionales, modelo de Barkley), SOCial (interacción con el ambiente y los estilos parentales). En el parcial, si te preguntan "¿por qué un niño tiene TDAH?", reparte la respuesta entre las tres dimensiones.
RECETA 4-FAC DE INTERVENCIÓN ESCOLAR: Fragmentar la tarea, Anticipar transiciones, Contingencias inmediatas (refuerzo), Auto-monitoreo del alumno. Cuatro pasos operativos que el docente puede aplicar mañana mismo en el aula.
TRINCHE CONNERS-DSM: La evaluación combina la escala Conners (padres, docentes, auto-informe según edad) con los criterios del DSM-5-TR. Ninguno solo basta. En el parcial: si solo escalas, no es diagnóstico; si solo DSM sin datos cuantitativos, falta evidencia convergente.
Trampa de parcial
Trampa frecuente: Confundir la edad de inicio (antes de los 12 años) con la edad de diagnóstico. El DSM-5-TR exige que los síntomas estuvieran presentes antes de los 12, no que se diagnostique antes de los 12. Muchos adolescentes consultan a los 14 con síntomas documentables retrospectivamente desde los 9, y el diagnóstico sigue siendo válido.
Trampa frecuente: Asumir que el TDAH es un trastorno del aprendizaje (DA). El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que afecta la atención, la inhibición y la autorregulación; el DA es un trastorno específico del rendimiento académico (dislexia, discalculia, disgrafia). Pueden comorbir, pero son categorías distintas. Si el parcial pregunta "¿el TDAH produce dislexia?", la respuesta es NO: son comórbidos.
Trampa frecuente: Tratar la inatención como "falta de esfuerzo" o "pereza moral". Barkley (1997) lo formuló como déficit en la inhibición conductual y en la autorregulación, no como déficit motivacional. Un alumno con TDAH puede querer hacer la tarea y no sostener la ejecución; esa distinción clínica es central para evitar el sesgo de profesor y de padres.
Sección 1. Definición y criterios DSM-5-TR
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo. El DSM-5-TR (APA, 2022) lo clasifica como un trastorno del neurodesarrollo, lo que comparte con los trastornos del espectro autista, los trastornos del aprendizaje, los trastornos motores y los trastornos de la comunicación. Esa ubicación nos dice algo clave: no se trata de un problema adquirido, sino de una forma particular en que el sistema nervioso se desarrolla desde la infancia.
El DSM-5-TR identifica tres presentaciones, cada una con su propio perfil de síntomas:
- Presentación inatenta: predominan los síntomas de inatención sin hiperactividad-impulsividad significativa. Antes llamada "TDAH sin hiperactividad" o coloquialmente "ADD", es la más frecuente en niñas y la más subdiagnosticada en escolares porque no genera disrupción conductual.
- Presentación hiperactivo-impulsiva: predominan los síntomas del segundo dominio. Es más prevalente en la primera infancia y tiende a reducirse con la edad; suele evolucionar hacia la presentación combinada en la adolescencia.
- Presentación combinada: ambos dominios están por encima del umbral diagnóstico. Es la presentación más frecuente en muestras clínicas pediátricas.
Los criterios diagnósticos según DSM-5-TR son operativos. Para niños hasta 17 años se requieren al menos 6 síntomas del dominio correspondiente, presentes durante al menos 6 meses, en un grado inconsistente con el nivel de desarrollo y que impactan directamente en actividades sociales, escolares o laborales. Para adolescentes mayores de 17 y adultos, el umbral baja a 5 síntomas en cada dominio.
El TDAH se diagnostica con criterios operativos: cada síntoma se cuenta y se compara con umbrales numéricos, no con juicios clínicos generales. Los síntomas deben haber estado presentes antes de los 12 años, aunque no necesariamente hayan sido reconocidos en su momento, y deben manifestarse en dos o más ambientes (casa y escuela, típicamente), con claridad de que el deterioro se observa en múltiples contextos.
1.1. Síntomas de inatención (dominio 1)
El DSM-5-TR lista nueve síntomas de inatención. Incluyen, entre otros, la dificultad para sostener la atención en tareas o juegos, perder objetos necesarios, distractibilidad ante estímulos externos, olvidar actividades cotidianas, no escuchar cuando se le habla directamente, no seguir instrucciones hasta el final, evitar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido y la dificultad para organizar tareas y actividades. La presentación inatenta requiere al menos seis de estos nueve en niños y cinco en mayores de 17 años.
Un punto clínico relevante: cada uno de estos síntomas debe valorarse en términos cuantitativos (frecuencia, duración, impacto) y cualitativos (grado de desviación respecto de pares de la misma edad y nivel de desarrollo). Decir "se distrae con facilidad" no es criterio; "se distrae en el 70 % de las sesiones de clase, con impacto medible en calificaciones y reportes docentes" sí lo es.
1.2. Síntomas de hiperactividad-impulsividad (dominio 2)
El segundo dominio también tiene nueve síntomas: moverse inquieta en el asiento, levantarse en situaciones que requieren permanecer sentado, correr o trepar de manera inapropiada, no poder jugar o participar en actividades de manera tranquila, "como si tuviera un motor interno", hablar en exceso, responder antes de que se termine la pregunta, dificultad para esperar turno y interrumpir o entrometerse en conversaciones de otros. La presentación hiperactivo-impulsiva requiere al menos seis de estos nueve en niños y cinco en mayores de 17 años.
La hiperactividad tiende a atenuarse con la edad; la impulsividad puede mantenerse en la adultez como dificultad de planificación y de inhibición de respuestas automáticas. Barkley (1997) propuso que la inhibición conductual —la capacidad de frenar una respuesta prepotente— es el déficit nuclear, del cual se derivan las dificultades en memoria de trabajo, autorregulación, internalización del lenguaje y reconstitución motora y analítica.
Sección 2. Diagnóstico diferencial y comorbilidad
El TDAH no es diagnóstico de descarte, pero exige distinguirlo de condiciones con síntomas similares y reconocer sus comorbilidades frecuentes. Esta distinción importa porque cambia el plan de tratamiento.
2.1. Diagnóstico diferencial
Los cuadros que más se confunden con TDAH son los trastornos de ansiedad, la depresión, los trastornos del aprendizaje (DA) y los trastornos del espectro autista. La tabla siguiente sintetiza las claves de distinción:
| Condición | Síntomas compartidos con TDAH | Clave diferencial |
|---|---|---|
| Trastorno de ansiedad | Dificultad de concentración, inquietud | En ansiedad la preocupación es central; la atención mejora cuando la amenaza desaparece. En TDAH la inatención es transversal a contextos. |
| Depresión mayor | Desgano, lentitud, baja concentración | En depresión hay anhedonia, tristeza, ideas de muerte. La inatención depresiva es secundaria al estado de ánimo. |
| Dislexia (DA) | Bajo rendimiento escolar | En dislexia el déficit es específico de lectura precisa y/o fluida. La atención puede estar intacta. Si coexisten: TDAH + dislexia (comorbilidad, no exclusión). |
| Trastorno del espectro autista (TEA) | Dificultad social, rigidez | En TEA los intereses restringidos y las alteraciones sensoperceptuales son nucleares; en TDAH la desatención es a toda tarea, no solo a temas no preferidos. |
| Trastorno negativista desafiante | Conducta disruptiva | El TND tiene un patrón de hostilidad hacia figuras de autoridad; el TDAH puede generar frustración, pero el enfado oposicional no es central. |
2.2. Comorbilidad
Entre el 60 % y el 80 % de los casos clínicos de TDAH tienen al menos un trastorno comórbido (Barkley, 2015). Las comorbilidades más frecuentes en la clínica infanto-juvenil son:
- Trastorno oposicional desafiante (TOD): aparece en alrededor del 40 % de los niños con TDAH; combina irritabilidad con desobediencia.
- Trastornos del aprendizaje (DA): entre el 30 % y el 40 %; la comorbilidad TDAH + dislexia es de las más estudiadas.
- Trastornos de ansiedad: cerca del 25 % al 30 %; comparten sintomatología atencional pero responden a tratamientos distintos.
- Trastornos del ánimo: depresión mayor y distimia aparecen con frecuencia en la adolescencia y adultez, en parte como efecto acumulado de fracaso escolar y rechazo social.
- Trastornos de tics y síndrome de Tourette: la coexistencia es relevante porque ciertos estimulantes pueden exacerbar tics.
Esta comorbilidad elevada es una de las razones por las que la evaluación debe ser multimodal: si solo atendemos al TDAH, perdemos los cuadros asociados que también requieren intervención.
Sección 3. Evaluación
La evaluación del TDAH no descansa en un solo instrumento. El DSM-5-TR subraya que la decisión clínica exige información convergente de múltiples fuentes. Las tres dimensiones clave son: escalas conductuales, entrevistas clínicas y observación directa, complementadas cuando hace falta con evaluación cognitiva y del rendimiento académico.
3.1. Escalas Conners
Las Escalas de Conners (Conners, 2008; última revisión Conners-4) son el instrumento cuantitativo más extendido para evaluar TDAH en niños, adolescentes y adultos. Existen tres versiones de informante:
- Conners para padres (CPRS): recoge la conducta del niño en casa y en ambientes cotidianos.
- Conners para docentes (CTRS): recoge la conducta en el aula y en tareas escolares.
- Auto-informe (CASS): para adolescentes mayores y adultos.
Cada escala evalúa varios dominios: inatención, hiperactividad, problemas de aprendizaje, agresividad, problemas de conducta, ansiedad y un índice global de problemas. Las puntuaciones se comparan con baremos normativos por edad y sexo. Un perfil consistente de puntuaciones T elevadas en inatención y/o hiperactividad, combinado con deterioro funcional, apoya la sospecha clínica de TDAH.
Importante: las Escalas Conners no hacen diagnóstico por sí solas. Son útiles para cuantificar síntomas y rastrear cambios a lo largo del tratamiento. El diagnóstico es clínico, basado en criterios DSM-5-TR.
3.2. Entrevistas clínicas
La entrevista clínica con padres y con el propio niño/adolescente recoge historia del desarrollo, antecedentes familiares (TDAH tiene heredabilidad estimada del 70-80 %), patrones de sueño, alimentarios, preocupaciones del docente y preocupaciones del alumno. Estructuras de entrevista como la K-SADS (Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children) o la MINI-KID son de uso frecuente en investigación y en práctica clínica especializada.
En la entrevista se busca específicamente: cuándo aparecieron los primeros síntomas (el informante puede no recordar, pero cambios de maestra o cambios de colegio suelen ser momentos de detección), cómo se manifiesta en casa y en la escuela, qué estrategias se han intentado, qué condiciones comórbidas aparecen (ansiedad, tristeza, irritabilidad), y cómo impacta en autoestima y relaciones.
3.3. Observación directa
La observación en el aula, formal o informal, aporta datos sobre la conducta del alumno en una tarea sostenida. Aunque la observación clínica no es indispensable para diagnosticar, sí aporta información sobre la interacción del alumno con la tarea, con los pares y con el docente. Los formatos de observación conductual sistemática (por ejemplo, registros ABC de conducta) ayudan a precisar la frecuencia de los síntomas.
3.4. Evaluación complementaria
Cuando se sospecha comorbilidad o se necesita precisar el perfil cognitivo, se añaden:
- Evaluación neuropsicológica: atención sostenida (CSAT), inhibición (Stroop, go/no-go), memoria de trabajo (dígitos inversos), planificación (torre de Hanoi). Permite perfilar el patrón de fortalezas y debilidades cognitivas.
- Evaluación del rendimiento académico: lectura (PROLEC-R, DLE-2), escritura (PROESC), cálculo (EVAMAT) cuando se sospeche DA comórbido.
- Pruebas de inteligencia: WISC-V o equivalente; no diagnostica TDAH pero descarta que el bajo rendimiento se deba a déficit intelectual.
Una evaluación completa suele requerir entre tres y seis sesiones clínicas, con informes escritos que se comparten con familia y escuela. El proceso no termina con el informe: debe incluir psicoeducación y plan de intervención, que es donde la información se vuelve operativa.
Sección 4. Tratamiento
El abordaje del TDAH es multimodal. La evidencia acumulada por décadas muestra que ningún tratamiento único tiene efecto suficiente para todos los casos; la combinación de estrategias farmacológicas, conductuales y psicoeducativas ofrece los mejores resultados funcionales. El plan se individualiza según edad, severidad, comorbilidad y contexto familiar y escolar.
4.1. Tratamiento farmacológico
El tratamiento farmacológico de primera línea para TDAH en niños y adolescentes incluye dos familias:
- Psicoestimulantes: metilfenidato (de liberación inmediata, intermedia y prolongada) y anfetaminas (sales mixtas, lisdexanfetamina). Actúan bloqueando la recaptación de dopamina y noradrenalina, mejorando la atención, la inhibición y la autorregulación en horas. Tienen efecto rápido y son los de mayor evidencia.
- No estimulantes: atomoxetina (inhibidor selectivo de la recaptación de noradrenalina), guanfacina y clonidina (agonistas alfa-2 adrenérgicos). Se usan como alternativa o complemento, especialmente cuando los estimulantes están contraindicados (presencia de tics severos, abuso de sustancias en el entorno, respuesta insuficiente, efectos adversos intolerables).
La elección entre estimulante y no estimulante depende de la respuesta individual, las comorbilidades, el perfil de efectos adversos y la preferencia informada de la familia. El ajuste de dosis se realiza por etapas, con seguimiento clínico y, según el caso, apoyo de Conners u otras escalas para monitorizar cambios. Los efectos adversos más frecuentes de los estimulantes son: disminución del apetito, dificultad para conciliar el sueño, cefalea y, en menor medida, irritabilidad.
La medicación no "cura" el TDAH ni elimina todos los síntomas; reduce su impacto funcional mientras se mantiene el efecto farmacológico. Por eso la combinación con intervenciones no farmacológicas es central.
4.2. Intervención conductual
La intervención conductual se aplica principalmente con padres (entrenamiento parental) y con docentes (manejo conductual en el aula), y en adolescentes con auto-monitoreo. Sus componentes son:
- Operantes: refuerzo positivo contingente (elogio, puntos, tiempo de actividad preferida), economía de fichas, costo de respuesta, tiempo fuera del refuerzo.
- Estructura y predictibilidad: rutinas visuales, anticipación de transiciones, instrucciones cortas y secuenciadas.
- Enseñanza explícita de habilidades: organización, planificación, autoinstrucciones, estrategias de resolución de problemas.
- Automonitoreo y autorregulación: el alumno aprende a registrar su propia conducta, reconocer señales y aplicar estrategias.
El entrenamiento para padres (programas como Triple P, PMT o Defiant Children) reduce la conducta oposicional y mejora la interacción familiar. Con los docentes, la intervención conductual en aula reduce las interrupciones y mejora la productividad académica.
4.3. Psicoeducación
La psicoeducación es transversal: padres, docentes y el propio alumno necesitan entender qué es el TDAH y qué no es. Una psicoeducación eficaz incluye:
- Modelo neurobiológico claro: explicar que el TDAH no es pereza, mala crianza ni falta de voluntad; tiene base neuroanatómica y de neurotransmisión.
- Identificación de fortalezas: creatividad, hiperfoco en áreas de interés, capacidad de respuesta bajo condiciones óptimas, pensamiento divergente.
- Reconocimiento de disparidades: la conducta del niño en distintas condiciones no refleja "dos niños distintos"; refleja cómo el ambiente interactúa con el perfil neurodesarrollo.
- Plan compartido: acuerdos explícitos entre familia, escuela y clínico sobre el abordaje.
El TDAH tiene un componente de autoconcepto importante: niños que llevan años escuchando que "no se esfuerza", "es desordenado" o "es maleducado" internalizan esa etiqueta. La psicoeducación bien hecha desmonta ese discurso y permite una alianza terapéutica real.
Sección 5. Intervenciones en el aula
El aula es el espacio donde el TDAH se manifiesta con mayor frecuencia y donde la intervención tiene impacto inmediato. Aunque el docente no diagnostica ni prescribe, sí aplica ajustes que median entre el niño y la tarea. Las intervenciones en aula pueden organizarse en tres niveles: universales, focalizadas e individualizadas.
5.1. Nivel universal (todos los alumnos)
Los ajustes universales benefician a todo el grupo y reducen la carga atencional de los alumnos más vulnerables:
- Rutinas claras y predecibles: el alumno con TDAH funciona mejor cuando sabe qué viene después; reducir la incertidumbre reduce la ansiedad y la conducta disruptiva.
- Instrucciones breves, secuenciadas y explícitas: decir qué hacer, cómo, en cuánto tiempo y con qué criterios de éxito. Las instrucciones complejas y largas se pierden.
- Transiciones anunciadas: un temporizador visible o un aviso previo a un cambio de actividad reduce la resistencia y los olvidos.
- Diseño del espacio: ubicación estratégica del alumno (cerca del docente, lejos de ventanas o puertas con tráfico), reducción de estímulos visuales en el lugar de trabajo.
- Modelado y revisión de agendas: escribir en el pizarrón lo que se hará hoy; revisar al inicio y al cierre.
5.2. Nivel focalizado (alumno identificado)
Las intervenciones focalizadas se dirigen a un alumno o un grupo pequeño con necesidad identificada:
- Fragmentación de la tarea: dividir una tarea larga en bloques cortos con metas visibles. Una hoja de veinte ejercicios puede transformarse en cuatro bloques de cinco con descansos breves entre ellos.
- Refuerzo positivo contingente e inmediato: elogiar la conducta deseada en el momento en que ocurre; usar economía de fichas con criterios claros. El refuerzo lejano (calificación al final del mes) tiene bajo efecto.
- Anticipación de momentos críticos: identificar los momentos del día de mayor dificultad (por ejemplo, último bloque del viernes) y preestructurar esos momentos.
- Señales privadas: acuerdos silenciosos entre docente y alumno (un toque en el pupitre, una mirada, una nota breve en la carpeta) para redirigir sin exposición pública.
- Tarjeta de salida estructurada: el alumno puede salir brevemente al pasillo o a un rincón de la calma cuando se siente desbordado, con un plan de retorno claro.
5.2. Nivel individualizado (plan personalizado)
Para alumnos con TDAH severo o con comorbilidad que no responde a niveles anteriores, se diseña un plan individualizado, a menudo como parte de una adaptación curricular de acceso o de un plan de apoyo individualizado. Incluye:
- Tiempo extra en evaluaciones y/o reducción de la extensión de las tareas (sin reducir los objetivos de aprendizaje).
- Evaluaciones orales o mixtas cuando la lectura es un cuello de botella por comorbilidad con dislexia.
- Uso de tecnología de apoyo: agenda digital con recordatorios, software de organización, dictado por voz, calculadora.
- Apoyo de un tutor o asistente en momentos estructurados (no de dependencia, sino de modelado).
- Coordinación explícita con la familia y el clínico para alinear estrategias y evitar mensajes contradictorios.
La evidencia muestra que la combinación de ajustes universales con intervenciones focalizadas reduce la brecha de aprendizaje sin requerir recursos extraordinarios. La clave no es la intensidad del apoyo, sino su consistencia y oportunidad.
Para el parcial
Esquema rápido para el examen:
- Definición DSM-5-TR: trastorno del neurodesarrollo con patrones persistentes de inatención y/o hiperactividad-impulsividad; tres presentaciones (inatenta, hiperactivo-impulsiva, combinada); al menos 6 síntomas por dominio en niños, al menos 5 en mayores de 17, durante al menos 6 meses.
- Criterios cardinales: inicio antes de los 12 años, interferencia en dos o más ambientes, deterioro claro respecto del nivel de desarrollo, no mejor explicado por otro trastorno.
- Diferencial clave: TDAH no es DA; TDAH no es ansiedad primaria; TDAH no es depresión primaria. La comorbilidad es alta (60-80 %).
- Evaluación multimodal: Escalas Conners (padres, docentes, auto-informe) + entrevista clínica (K-SADS, MINI-KID) + observación + (cuando proceda) neuropsicología y rendimiento académico. Ningún instrumento aislado basta para diagnosticar.
- Tratamiento: multimodal: farmacológico (estimulantes de primera línea: metilfenidato, anfetaminas; no estimulantes: atomoxetina, alfa-2 agonistas) + conductual (entrenamiento parental, manejo en aula) + psicoeducación.
- Intervención en aula: tres niveles (universal, focalizado, individualizado) con ajustes de estructura, refuerzo positivo inmediato, fragmentación de tareas y coordinación familia-escuela-clínica.
- Autores: Barkley (1997) por el modelo de inhibición conductual; DSM-5-TR (APA, 2022) por los criterios diagnósticos; Conners (2008) por las escalas más usadas en evaluación clínica y escolar.
Autoevaluación 1
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Pregunta: ¿Cuáles son las tres presentaciones del TDAH según el DSM-5-TR y en qué se diferencian?
Respuesta: Las tres presentaciones son: inatenta (predominan síntomas de inatención, sin hiperactividad-impulsividad significativa), hiperactivo-impulsiva (predominan síntomas del segundo dominio) y combinada (ambos dominios por encima del umbral diagnóstico). Se diferencian por el perfil de síntomas predominantes, no por la gravedad. La presentación inatenta es la más frecuente en niñas y la más subdiagnosticada porque no genera disrupción conductual visible en aula. La hiperactivo-impulsiva tiende a atenuarse con la edad. La combinada es la más frecuente en muestras clínicas pediátricas.
Autoevaluación 2
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Pregunta: ¿Por qué el DSM-5-TR exige que los síntomas hayan estado presentes antes de los 12 años y no después?
Respuesta: El criterio de inicio antes de los 12 años ubica al TDAH como un trastorno del neurodesarrollo: los síntomas son parte del patrón de desarrollo, no una reacción a circunstancias adquiridas. Esto lo distingue de condiciones cuyo inicio es más tardío (ansiedad adolescente, depresión en la adultez temprana). Además, la edad de inicio funciona como criterio de exclusión porque ayuda a diferenciar el TDAH de cuadros que aparecen ante eventos vitales en la adolescencia. Importante: el criterio se refiere a la presencia de los síntomas, no a la fecha del diagnóstico formal; un adolescente de 14 puede tener un diagnóstico válido si los síntomas retrospectivos están documentados antes de los 12.
Autoevaluación 3
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Pregunta: ¿Cuáles son las tres claves para distinguir TDAH de un trastorno de ansiedad en un escolar con bajo rendimiento?
Respuesta: Primero, la consistencia transversal: en TDAH la inatención aparece en la mayoría de las tareas y contextos; en ansiedad la concentración mejora cuando la amenaza se aleja (por ejemplo, cuando no hay evaluación pendiente). Segundo, el síntoma nuclear: en ansiedad hay preocupación excesiva y signos autonómicos (taquicardia, tensión muscular); en TDAH puede haber inquietud, pero la preocupación no es central. Tercero, la trayectoria: en ansiedad el bajo rendimiento coincide con el inicio de la preocupación; en TDAH es un patrón de larga data. Las Escalas Conners pueden mostrar elevación ansiosa sin perfil típico de TDAH, lo que apoya ansiedad como hipótesis principal.
Autoevaluación 4
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Pregunta: Diseñe un plan de intervención en aula para un alumno de 9 años con diagnóstico de TDAH, presentación combinada, que interrumpe en clase y no termina las tareas. Incluya intervenciones de los tres niveles.
Respuesta: Nivel universal: ubicación estratégica del alumno cerca del docente y lejos de ventanas; rutinas predecibles con agenda visible al inicio y al cierre; instrucciones cortas y secuenciadas; transiciones anunciadas con temporizador. Nivel focalizado: fragmentación de las tareas largas en bloques cortos con metas intermedias visibles; refuerzo positivo contingente e inmediato (elogio, puntos de economía de fichas) por conducta específica como terminar un bloque o levantar la mano antes de hablar; señal privada con el docente (mirada, nota breve en carpeta) para redirigir sin exposición pública. Nivel individualizado: tiempo extra en evaluaciones, agenda digital con recordatorios de tareas escritas por el docente al final de cada clase, comunicación semanal con la familia para alinear estrategias, coordinación con el clínico tratante para monitorizar efectos de la medicación (si está prescrita). El plan debe ser escrito, compartido con la familia y revisado cada seis semanas.