La distinción entre motivación intrínseca y motivación extrínseca se usa en clase, en el trabajo y en consulta como si fueran dos cajones opuestos: “lo hago porque quiero” frente a “lo hago porque me lo piden”. La Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Theory, SDT) propone otra lectura. No pregunta solo cuánta motivación hay, sino de qué calidad es la regulación. Una persona puede estudiar muchas horas y estar regulada por culpa o por nota. Otra puede hacer la misma conducta porque la actividad le interesa.
Este artículo se queda en ese recorte: intrínseca frente a extrínseca, las tres necesidades psicológicas básicas y el continuum de regulación. Si buscas el mapa de teorías de la motivación, ese panorama está en Motivación: teorías. El apunte 1658 ordena familias teóricas. Aquí no se reescribe ese mapa. Se toma una familia y se abre por dentro: cómo Deci y Ryan distinguen cantidad de calidad, y cómo se ve eso en un aula, en un puesto junior y en una sesión, sin convertirlo en una pauta de productividad.
Si lo que necesitas es una entrada amplia a qué es la motivación en psicología, esa señal está en Qué es la motivación en psicología. Allí el plano es introductorio. Aquí el zoom es técnico y estrecho.
Este tema se trabaja completo en Procesos Psicológicos Básicos I, una de las 30 materias de la Escuela de Psique: lectura curada, casos y un banco de preguntas que explica por qué cada opción está bien o mal. La sesión 1 de cada materia es gratis y no pide tarjeta.
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Motivación intrínseca y motivación extrínseca: dos calidades, no dos bandos
La motivación intrínseca describe la tendencia a hacer una actividad por el interés, el disfrute o el reto que la actividad misma aporta. Quien resuelve un problema de estadística porque el patrón le resulta curioso, o quien reescribe un párrafo porque el argumento todavía no le cierra, está en territorio intrínseco. La recompensa no es un premio aparte: está en hacer la actividad.
La motivación extrínseca describe la conducta instrumental: se hace para obtener un resultado separable o para evitar uno. La nota, el bono, la aprobación del supervisor, el alta administrativa. Ryan y Deci (2000) subrayaron que “extrínseco” no equivale a “forzado y vacío”. Hay formas de extrínseco muy controladas y formas relativamente autónomas. Esa es la tesis que cambia el uso clínico y educativo del par (doi:10.1006/ceps.1999.1020.
En el habla cotidiana se oye “o te motiva el tema o te motivan los puntos”. Esa dicotomía aplasta matices. Una residente puede detestar el formulario de epicrisis y, al mismo tiempo, identificar el valor de dejar un registro claro. Eso no es intrínseco y tampoco es pura presión externa. Es regulación identificada: extrínseca, sí, y más autónoma que hacerlo para no ser amonestada.
Tres precisiones. Intrínseco no es “más noble” por decreto: hay tareas aburridas que no se vuelven interesantes por insistir. Extrínseco no es un defecto moral: pagar el arriendo o cumplir un código se sostienen con regulación extrínseca de distinta calidad. Y la misma conducta visible puede corresponder a regulaciones distintas. Dos estudiantes entregan el mismo ensayo. Uno lo hizo para no perder la beca. La otra, porque el tema le importa para su práctica.
Deci y Ryan (2000) situaron esta distinción dentro de una teoría de necesidades, no como una tipología de personalidades (doi:10.1207/S15327965PLI1104_01. La persona no “es” intrínseca o extrínseca. La regulación es específica de dominio, de momento y de contexto.
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Qué aporta la Teoría de la Autodeterminación (y qué deja fuera)
La SDT, articulada por Edward L. Deci y Richard M. Ryan (Deci y Ryan, 1985; Ryan y Deci, 2017), parte de una hipótesis empírica: el organismo tiende a la actividad y a la internalización cuando el entorno nutre tres necesidades psicológicas básicas. Cuando el entorno las frustra, aparecen regulación controlada, desinterés o malestar. No es una teoría de “piensa positivo”. Es una teoría de la calidad motivacional y de las condiciones que la facilitan o la socavan.
Ryan y Deci (2000) resumieron el programa en American Psychologist: la SDT articula motivación intrínseca, desarrollo social y bienestar a partir de autonomía, competencia y relación (doi:10.1037/0003-066X.55.1.68. El libro de 2017 (Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness) organiza el edificio. Aquí se usa solo el núcleo que permite leer el par intrínseco/extrínseco sin aplanarlo.
Lo que este texto no es conviene decirlo con nombres y destino. No es el inventario de teorías: ese mapa vive en Motivación: teorías. Si llegaste buscando Atkinson, Bandura, Dweck o Weiner como panorama, ese es el destino. Aquí Deci y Ryan ocupan el centro porque el tema es la calidad de la regulación. No es un tratado de motivación escolar: hay un apunte en Motivación para el aprendizaje; más abajo hay una señal de aula, no una reescritura. Y no es un artículo de compromiso laboral: esa línea está en Motivación y compromiso laboral. El puesto junior sirve para ver regulación externa e identificada, no engagement de recursos humanos.
Vansteenkiste, Ryan y Soenens (2020) revisaron avances y temas críticos de la teoría de las necesidades básicas: medición, distinción entre insatisfacción y frustración, y debates sobre si las tres necesidades bastan (doi:10.1007/s11031-019-09818-1. El marco sigue en movimiento. Un artículo formativo no puede venderlo como doctrina terminada.
La SDT no clasifica personas en “motivadas de verdad” y “motivadas por interés”. Clasifica regulaciones y las condiciones que las hacen más autónomas o más controladas.
Esa frase conviene tenerla a mano cuando el constructo se usa para juzgar a un paciente (“no quiere cambiar”) o a un estudiante (“no le interesa nada”). La teoría describe procesos; no otorga un veredicto de carácter.
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Autonomía, competencia y relación: las tres necesidades básicas
La SDT sostiene que autonomía, competencia y relación son necesidades psicológicas básicas: su satisfacción se asocia con bienestar y regulación más autónoma; su frustración, con malestar y control. “Básica” no significa “la más urgente en cada cultura de la misma forma”.
Autonomía no es independencia. Es la experiencia de que la conducta es volitiva. Una persona puede ser autónoma pidiendo ayuda y heterónoma haciendo lo que “quiere” si lo que quiere es evitar vergüenza. Confundir autonomía con “hacer lo mío sin otros” es el error de traducción más frecuente.
Competencia es eficacia y progreso en un entorno que responde. Un examen imposible o una supervisión que solo señala fallos la frustran aunque el salario sea alto.
Relación es vínculo e importar a otros sin disfrazarse. En aula es el grupo que no ridiculiza la pregunta. En un puesto junior es el colega que explica el ticket. En consulta es la alianza terapéutica.
Niemiec y Ryan (2009) aplicaron este trío al aula: el apoyo a la autonomía del docente, la estructura que sostiene competencia y el clima relacional predicen engagement y aprendizaje profundo con más claridad que el volumen de recompensas (doi:10.1177/1477878509104318. El artículo es de educación; el mecanismo es el mismo que luego se verá en trabajo y en clínica.
Un matiz que Vansteenkiste y colegas han insistido en no perder: insatisfacción y frustración de la necesidad no son lo mismo. La insatisfacción es un vacío (“no siento que esto me represente”). La frustración es activa (“me controlan, me descalifican, me excluyen”). La segunda suele asociarse con defensividad y malestar más marcado (Vansteenkiste, Ryan y Soenens, 2020). En consulta, esa distinción evita tratar como “falta de ganas” lo que es un entorno que aplasta.
Las tres necesidades se tiran de la manga entre sí. Un feedback competente dado de forma controladora (“así se hace, no discutas”) puede informar la tarea y, a la vez, herir autonomía. Un grupo muy unido que exige lealtad ciega nutre relación y ahoga volición. Por eso la SDT no se reduce a “hay que ser autónomo”. Se trata de un sistema.
Autonomía no es hacer lo que se te antoje. Es respaldar la conducta como propia, incluso cuando la conducta es una obligación que decidiste asumir.
Esa definición corta el slogan de “libertad sin límites” y deja espacio para el deber profesional, el código ético y el contrato.
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El continuum de regulación: de la presión externa a la actividad por interés
La teoría de la integración organísmica ordena las motivaciones en un continuum de autonomía relativa. En un polo está la desmotivación (amotivación): no hay intención. En el otro, la motivación intrínseca. Entre medias, cuatro formas de motivación extrínseca, de más controlada a más autónoma (Ryan y Deci, 2000; Deci y Ryan, 2000).
| Tipo de regulación | Locus percibido | Pregunta típica | Ejemplo breve |
|---|---|---|---|
| Amotivación | Impersonal | “No sé para qué hago esto” | Estudiante que abre el PDF y no sabe qué se espera |
| Externa | Externo | “Lo hago por el premio o para evitar el castigo” | Junior que ficha extra para no perder el bono |
| Introyectada | Algo interno, rígido | “Lo hago para no sentirme mal / para demostrar” | Paciente que “cumple” la tarea para no defraudar al terapeuta |
| Identificada | Bastante interno | “Lo hago porque le veo valor, aunque no me guste” | Interna que estudia farmacología porque la va a necesitar en sala |
| Integrada | Interno | “Esto encaja con quien soy y con lo que cuido” | Docente que prepara clase difícil porque enseñar es parte de su oficio |
| Intrínseca | Interno | “Lo hago porque la actividad me interesa” | Quien se queda leyendo un paper por curiosidad genuina |
La tabla no es una escalera que “se sube” en doce semanas. Una persona oscila según la tarea. El mismo interno puede estar intrínseco en la entrevista e introyectado en el examen. El continuum sirve para localizar la regulación, no para etiquetar el carácter.
La regulación externa depende de contingencias de otros: nota, sueldo, sanción. Funciona mientras la contingencia está a la vista. La introyectada ya no necesita al supervisor: culpa, orgullo condicional, vergüenza. Es interna y, a la vez, controlada. Gagné y Deci (2005) subrayaron que introyección predice esfuerzo y, al mismo tiempo, malestar (doi:10.1002/job.322. La identificada acepta el valor de la actividad y sigue siendo extrínseca. La integrada articula ese valor con la identidad. La intrínseca recompensa por sí.
Si el público se queda con “intrínseco bueno, extrínseco malo”, pierde la zona gris. La introyección se disfraza de disciplina. Niemiec, Ryan y Deci (2009) mostraron que alcanzar aspiraciones extrínsecas (imagen, fama, riqueza) no aportaba el mismo bienestar que alcanzar aspiraciones intrínsecas (crecimiento, vínculo, contribución) (doi:10.1016/j.jrp.2008.09.001. Vansteenkiste, Lens y Deci (2006) distinguieron porqués autónomos y qués intrínsecos o extrínsecos de la meta (doi:10.1207/s15326985ep4101_4. Identificar el valor de un inventario no lo vuelve entretenido. Integrar no es “ya lo resolviste de una vez”.
En supervisión: “Si otra persona no se enterara, ¿seguirías haciendo esto?”. Un “para que no me retén” apunta a externa. Un “si no lo hago, soy un fraude” apunta a introyección. Un “no me gusta y creo que hay que hacerlo” apunta a identificación. Gagné y colaboradores (2015) construyeron la MWMS para no aplastar esas distinciones en un solo puntaje laboral (doi:10.1080/1359432X.2013.877892.
El continuum no pide que cada tarea se vuelva un hobby. Pide que, si la tarea es extrínseca —y muchas lo son—, se pueda identificar o integrar en lugar de quedar colgada de la amenaza o de la culpa.
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Premios, notas y vigilancia: cuándo lo externo socava lo interno
Uno de los hallazgos más debatidos de la primera SDT es el efecto de socavamiento: recompensas esperadas, contingentes a hacer la tarea y salientes, pueden reducir la motivación intrínseca posterior cuando la persona ya tenía interés. Deci, Koestner y Ryan (1999) meta-analizaron décadas de experimentos. El patrón no fue “el dinero mata el interés” en abstracto. Fue más preciso: recompensas tangibles esperadas y contingentes al engagement o a completar la tarea tendían a socavar; el elogio verbal informativo, no (doi:10.1037/0033-2909.125.6.627.
La teoría de la evaluación cognitiva explica el mecanismo con dos vías. Si el evento se percibe como controlador (“hazlo para obtener X”), amenaza autonomía y baja el interés intrínseco. Si se percibe como informativo (“esto te dice cómo vas”), puede sostener competencia. La misma nota numérica puede ser información (“te faltó articular la hipótesis”) o control (“si no sacas 5.0, no pasas el corte y punto”). El número no decide; el marco interpersonal sí.
Tres matices evitan el folclore anti-premio. Si no había interés intrínseco, no hay mucho que socavar. No toda recompensa es igual: inesperada o informativa no replica el efecto del bono anunciado por cada unidad. Y en contextos de pobreza de recursos, “no pagues para no dañar la autonomía” es una lectura de laboratorio fuera de lugar. La SDT no pide trabajo gratis. Pide no usar el pago como el solo lenguaje.
En el aula, no se trata de abolir la evaluación. Se trata de no convertirla en la sola razón para abrir el libro. En un puesto junior, el sueldo no es el enemigo: el combo de metas opacas, vigilancia de cada clic y bono si se traga el fin de semana empuja regulación externa e introyectada. En consulta, si la tarea para casa se hace para no defraudar, hay introyección al servicio de la alianza, no cambio respaldado.
Un premio informa o controla según cómo se entrega, no según su monto. La pregunta útil no es “¿hay incentivo?”. Es “¿este incentivo deja margen para que la persona respalde la conducta?”.
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Una señal de aula: el continuum, no el apunte de motivación escolar
El aula es el laboratorio histórico de la SDT y, por eso mismo, el sitio donde este artículo más riesgo corre de canibalizar otra pieza. La motivación para aprender tiene su propio apunte: Motivación para el aprendizaje. Lo que sigue es una viñeta para ver el continuum, no un rediseño curricular. El aprendizaje cognitivo y social cubre otro piso (cómo se adquiere la conducta); aquí el piso es por qué se sostiene el esfuerzo.
Imagina un curso de psicometría. Ana memoriza porque el examen vale el 40 % y no puede perder la beca: regulación externa. Bruno estudia las mismas fórmulas porque “un psicólogo de verdad no puede fallar en esto” y se llama inútil cuando se traba: introyección. Carla no disfruta las fórmulas. Identifica que, sin ellas, no va a poder defender un test en práctica: identificación. Estudia con menos brillo y con más continuidad.
El docente que solo mira el promedio no ve esa diferencia. Una intervención alineada con SDT no consiste en volver intrínseca la tabla de ANOVA. Consiste en explicar el para qué con problemas reales, ofrecer elección entre bancos de ítems, dar feedback informativo y no usar la vergüenza pública como motor. Si el lector trabaja en escuela o universidad y quiere ir más allá de esta viñeta, el lugar es el apunte de motivación para el aprendizaje. La SDT no resuelve ratios de 50 estudiantes por docente. Puede orientar cómo se habla y se evalúa dentro de esos constrenimientos.
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Un puesto junior y la calidad de la regulación laboral
El primer contrato de jornada laboral estándar es un caso limpio de motivación extrínseca visible: hay sueldo, hay prueba, hay organigrama. Eso no agota la regulación.
Lina entra a un centro de atención. Le pagan, claro. Además, le explicaron el porqué de cada registro, le dejaron elegir el orden de las primeras observaciones y un colega revisa con ella sin convertir el error en expediente. Hay regulación externa (el contrato) e identificada (el registro como cuidado del usuario).
Omar, en un despacho, tiene el mismo sueldo relativo. Le miden teclas. No sabe qué cuenta como buen trabajo hasta el viernes. Se queda hasta tarde para no ser “el que no da la talla”. Externa más introyección. El output puede ser alto. El desgaste también. Si se cronifica, hay otra pieza: burnout en psicólogos.
Este recorte no es un artículo de compromiso laboral. Ese constructo está en Motivación y compromiso laboral. Aquí el puesto junior sirve para ver calidad de regulación.
Gagné y Deci (2005) situaron la SDT en el trabajo para salir del esquema “motivadores higiénicos versus intrínsecos”: el trabajo, en buena parte, es extrínseco, y la pregunta es si la organización facilita internalización o se queda en control. La MWMS (Gagné et al., 2015) permite ver perfiles: alta introyección con baja identificación es un perfil de riesgo distinto al de baja motivación en general.
| Necesidad | Se ve nutrida cuando… | Se ve frustrada cuando… |
|---|---|---|
| Autonomía | Hay margen para ordenar la tarea y se explica el sentido de la norma | Hay microgestión y “porque sí” como sola razón |
| Competencia | Hay criterios, práctica guiada y error usable | Hay prueba de fuego sin mapa, o solo se habla del fallo |
| Relación | Hay alguien a quien preguntar sin costo identitario | Hay burla, indiferencia o competencia de pasillo |
Nada de esto pide “ama tu primer empleo”. Pide no confundir aguante introyectado con vocación. El junior que “rinde” desde la vergüenza no está demostrando que el modelo de control funciona; está pagando un costo que la SDT sabe medir.
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En consulta: nombrar la motivación sin moralizarla
En clínica, “no está motivado” es de las frases más caras y más flojas. Suele significar: no hace lo que el terapeuta diseñó, al ritmo que el terapeuta espera. La SDT ofrece un vocabulario menos moralizante.
Un paciente acude porque la pareja amenazó con irse (regulación externa). Otro, porque no se aguanta la idea de “ser débil” (introyección). Otro, porque valora poder volver a trabajar aunque la exposición le dé miedo (identificación). Tratarlos como “baja motivación para el cambio” aplasta la clínica.
La investigación de SDT en psicoterapia ha insistido en el apoyo a la autonomía del clínico: ofrecer racionales, tomar perspectiva, reducir presión, ofrecer elección dentro de lo prudente. Eso no es “el paciente manda el tratamiento”. Es no añadir control iatrogénico. En sesión, ese gesto se sostiene o se rompe en la alianza terapéutica: si la tarea se hace para no perder al terapeuta, hay introyección al servicio del vínculo.
Tres límites, en clave YMYL. La SDT no es un sistema diagnóstico. No sustituye evaluación de riesgo ni de contexto material: una persona puede “no adherir” porque no tiene pasaje o porque el síntoma es más grave que el plan. Y no autoriza a “trabajar la autonomía” como técnica suelta de coaching.
Un uso sobrio es devolver la distinción: “Escucho que vienes porque no quieres otra pelea en casa, y también que una parte tuya quiere dormir sin esa alarma. Podemos trabajar con las dos”. Eso nombra externa e identificada sin humillar a la primera. Deci y Ryan (2000) insistieron en que la internalización es un proceso organísmico facilitado, no un producto que el clínico fabrica.
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Cómo se mide y de qué se distingue
La SDT no se sostiene solo en ensayos. Hay escalas de necesidades, de regulación académica, de regulación laboral (MWMS) y de apoyo a la autonomía percibido. Gagné et al. (2015) ilustran el criterio: un instrumento que separe amotivación, externa, introyectada, identificada e intrínseca permite hipótesis distintas. Un solo factor de “motivación alta” no. En clínica conviene más el perfil que un índice global.
Cómo no confundir la SDT con vecinas, sin montar el mapa de Motivación: teorías. La autoeficacia (Bandura) habla de “¿puedo?”. Competencia en SDT incluye eficacia y un entorno que responda. Se puede ser autoeficaz en una tarea que se odia. El recorte de autoeficacia y personalidad mira otra cara; aquí basta la distinción funcional. Las metas de logro hablan de hacia dónde se orienta la competencia; la SDT añade por qué. Expectativa-valor modela elección por éxito esperado y valor; el continuum añade introyección. Flow describe absorción: puede solaparse con intrínseco y no cubre el extrínseco autónomo.
Vansteenkiste, Ryan y Soenens (2020) advierten contra tratar las tres necesidades como eslogan. La entrada general sigue siendo Qué es la motivación en psicología. Aquí el zoom es calidad, no cantidad; continuum, no dicotomía.
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Límites de la evidencia y uso formativo
La SDT es de las teorías motivacionales con más literatura empírica acumulada. Eso no la vuelve un manual de vida.
Cultura y autonomía. Se ha debatido si “autonomía” es un valor occidental disfrazado de necesidad. La línea de Deci y Ryan responde que autonomía no es individualismo: es volición. El debate no está zanjado en cada operacionalización. Conviene no exportar prácticas de “elección de menú” como si fueran la necesidad misma.
Peso del entorno material. El ambiente también es contrato precario, transporte, cuidado de terceros, violencia. Formular solo “necesidades psicológicas” sin eso es psicologizar la escasez.
Causalidad. Mucha evidencia es correlacional o de intervención educativa de corto plazo. El meta-análisis de recompensas (Deci, Koestner y Ryan, 1999) es experimental y acotado. Extraer de ahí una política salarial es un salto. Extraer una precaución sobre el marco del incentivo es más leal al dato.
No es coaching de pasión. La industria de la productividad traduce SDT como “encuentra lo que amas y el resto llega”. Eso invierte la teoría. Entornos que nutren necesidades facilitan interés e internalización. No dice: si no amas el lunes, fallaste. Tampoco dice que el amor por la tarea proteja de la explotación.
No cubre sola la clínica grave. En depresión mayor, psicosis, trauma complejo o adicciones, la amotivación puede ser síntoma, secuela o ambas. La SDT aporta lenguaje para el estilo interpersonal. No aporta el tratamiento.
El uso formativo es estrecho: enseñar a distinguir intrínseco de extrínseco autónomo; enseñar el continuum y las tres necesidades; ensayar la distinción en una clase, en un primer empleo y en una formulación clínica. El resto pide otros marcos y, cuando hay sufrimiento, un profesional responsable del caso.
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Preguntas frecuentes
¿La motivación extrínseca es dañina por definición?
No. Dañina suele ser la regulación controlada (externa o introyectada) cuando se vuelve el sostén exclusivo y viene con frustración de autonomía, competencia o relación. La regulación identificada e integrada son extrínsecas y relativamente autónomas. Gran parte del trabajo profesional serio se sostiene ahí: no porque la epicrisis divierta, sino porque se valora el cuidado que permite.
¿Se puede pasar de extrínseca a intrínseca?
A veces emerge interés donde había solo deber, si hay competencia creciente y margen de elección. No es una palanca que se accione a voluntad. Y no hace falta que ocurra. El paso más realista es la internalización: de externa a identificada o integrada. Convertir cada tarea gris en un gusto es un objetivo de marketing, no de la SDT (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2017).
¿Autonomía significa hacer lo que a uno le plazca?
No. Autonomía es respaldar la conducta como propia. Se puede ser autónomo al cumplir una norma que se comprende y se comparte, y heterónomo al “elegir” lo que evita vergüenza. Independencia (no necesitar a otros) no es el constructo. Relación y autonomía no se restan: se puede pedir ayuda de forma volitiva.
¿Un salario alto destruye la motivación intrínseca?
No hay una ley de ese tipo. El meta-análisis de Deci, Koestner y Ryan (1999) apunta a recompensas esperadas, salientes y contingentes a hacer o terminar la tarea, percibidas como control, en actividades que ya tenían interés. Un salario digno, previsible y no atado a cada gesto no replica ese diseño. Usar el hallazgo para justificar sueldos bajos es una mala lectura.
¿La Teoría de la Autodeterminación sirve para diagnosticar?
No. Es un marco de procesos motivacionales y de necesidades, no un manual diagnóstico. Puede enriquecer una formulación (“la adherencia está colgada de introyección; la alianza está haciendo de contingencia”) junto al modelo clínico que organice el caso. No reemplaza criterios de trastornos, evaluación de riesgo ni decisiones de derivación.
¿En qué se diferencia este marco de “encontrar tu pasión”?
“Encontrar tu pasión” pone el peso en un rasgo o en un hallazgo interior que, una vez localizado, resolvería el resto. La SDT pone el peso en la calidad de la regulación y en el entorno que nutre o frustra necesidades. Permite que una actividad no apasionante se haga bien por identificación. Permite que una pasión se dañe en un entorno controlador.
Lo que puedes llevarte a la próxima supervisión
La motivación intrínseca y la extrínseca dejan de ser bandos cuando se les pone el continuum encima. Lo que cambia una clase, un primer contrato o una sesión no es predicar el interés puro. Es poder decir con algún rigor: esto está sostenido por la amenaza, por la culpa, por un valor que la persona firma, o por el gusto de la actividad misma.
Si te interesa el paisaje teórico amplio, vuelve al mapa de teorías de la motivación. Si estás armando clase, el hilo de motivación para el aprendizaje sigue de esta viñeta hacia el diseño. Si el problema es el puesto, motivación y compromiso laboral es la pieza. Aquí el recorte era otro: leer la calidad del motivo con la Teoría de la Autodeterminación, sin venderla como técnica de autoayuda.
Referencias
Deci, E. L., Koestner, R. y Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668. 10.1037/0033-2909.125.6.627
Deci, E. L. y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum.
Deci, E. L. y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. 10.1207/S15327965PLI1104_01
Gagné, M. y Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-362. 10.1002/job.322
Gagné, M., Forest, J., Vansteenkiste, M., Crevier-Braud, L., Van den Broeck, A., Aspeli, A. K., Bellerose, J., Benabou, C., Chemolli, E., Güntert, S. T., Halvari, H., Indiyastuti, D. L., Johnson, P. A., Molstad, M. H., Naudin, M., Ndao, A., Olafsen, A. H., Roussel, P., Wang, Z. y Westbye, C. (2015). The Multidimensional Work Motivation Scale: Validation evidence in seven languages and nine countries. European Journal of Work and Organizational Psychology, 24(2), 178-196. 10.1080/1359432X.2013.877892
Niemiec, C. P. y Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144. 10.1177/1477878509104318
Niemiec, C. P., Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2009). The path taken: Consequences of attaining intrinsic and extrinsic aspirations in post-college life. Journal of Research in Personality, 43(3), 291-306. 10.1016/j.jrp.2008.09.001
Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. 10.1006/ceps.1999.1020
Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. 10.1037/0003-066X.55.1.68
Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press.
Vansteenkiste, M., Lens, W. y Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31. 10.1207/s15326985ep4101_4
Vansteenkiste, M., Ryan, R. M. y Soenens, B. (2020). Basic psychological need theory: Advancements, critical themes, and future directions. Motivation and Emotion, 44(1), 1-31. 10.1007/s11031-019-09818-1
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