Desarrollo moral — Piaget y Kohlberg

Autores de desarrollo. Piaget (1932) y Kohlberg (1958-1984) sobre el juicio moral del niño y del adolescente. Cinco subtemas, una tabla comparativa y cuatro preguntas de autoevaluación.

1. Piaget: del realismo moral a la autonomía

El programa piagetiano sobre el juicio moral del niño parte de un hallazgo contra-intuitivo: antes de cierta edad, los niños pequeños no distinguen entre una falta cometida a propósito y otra causada por accidente si las consecuencias materiales son mayores en el segundo caso. Esto es lo que Piaget llamó realismo moral: la falta se juzga por el resultado objetivo, no por la intención del agente. Para documentarlo, Piaget diseñó en 1932 un experimento sencillo que se volvió canónico en la psicología del desarrollo. Presentaba a niños de cinco a doce años pares de historias cortas y les preguntaba cuál de los dos protagonistas era "más malo" y por qué.

Los pares típicos del estudio son dos. En uno, un niño llamado Agustín ayuda a su mamá a poner la mesa y, al traer una pila de platos, tropieza y rompe quince tazas. En el otro, un niño llamado Julián se porta mal, ve venir a su mamá y se escapa; al huir, rompe una sola taza. Cuando se pregunta quién obró de manera más grave, la mayoría de niños menores de siete años señala a Agustín: rompió más tazas. Una parte menor del grupo, sobre los diez años, invierte el juicio: Julián obró de manera más grave, porque lo hizo queriendo.

Piaget interpreta el cambio como una transición estructural en la manera de razonar sobre la norma, no como una simple acumulación de información. Los niños menores operan con una moralidad heterónoma: la regla viene de afuera, es sagrada, no se discute, y el castigo sigue inevitablemente a la trasgresión. Los mayores operan con una moralidad autónoma: la regla se entiende como un acuerdo entre personas, se evalúa por la intención del agente y el castigo, si lo hay, se concibe como reciprocidad entre las partes.

Lo decisivo es que el corte no es cuantitativo (saber más reglas) sino cualitativo (cambia la lógica con que se aplica la norma). El paso del realismo moral al juicio por intención es, para Piaget, un efecto del descentramiento cognitivo general que el niño vive entre operaciones concretas y operaciones formales: cuando el niño logra coordinar varios puntos de vista a la vez, puede separar el hecho físico del hecho moral y atribuir estados mentales al otro.

Una acotación útil para evitar errores de lectura: el "antes" y el "después" no son edades calendario, son estructuras de razonamiento. Un niño de once años con escolaridad escasa puede seguir razonando con realismo moral; un chico de nueve con interlocutores que discuten dilemas puede ya razonar por intención. El progreso es cualitativo y depende del ambiente cognitivo y social, no de la maduración biológica por sí sola.

2. Piaget: heteronomía y autonomía en dos estadios

La distinción entre moral heterónoma y moral autónoma admite ser presentada como dos polos con propiedades contrastadas. Vale la pena enumerarlas porque buena parte de las definiciones operativas del "antes" y el "después" piagetiano pasa por ellas. La taxonomía ayuda, además, a leer con precisión los trabajos de Kohlberg, que la toman como punto de partida.

2.1. Moral heterónoma

Predomina hasta los siete u ocho años, con residuos posteriores que conviene no ignorar:

1. La regla se percibe como emanada de la autoridad adulta y, por tanto, inmodificable.
2. El criterio de justeza es la letra de la regla, no su espíritu.
3. El daño objetivo define la gravedad de la falta.
4. El castigo se entiende como expiación automática, ligado al acto y proporcional solo a la magnitud del daño.
5. La responsabilidad moral es objetiva: vale lo mismo romper mucho sin querer que romper poco a propósito.

2.2. Moral autónoma

Se consolida hacia los diez u once años, con variaciones individuales notables:

1. La regla se percibe como producto de un acuerdo cooperativo entre iguales.
2. El criterio de justeza es la intención del agente y el contexto de la acción.
3. La gravedad se pondera por el dolo o la culpa, no por las consecuencias materiales.
4. El castigo se concibe como reciprocidad: busca restablecer la confianza entre las partes, no expiar el daño.
5. La responsabilidad moral es subjetiva: pesa más el para qué que el cuánto.

Piaget insiste en que el paso de un polo a otro no es instantáneo ni lineal. Aparecen conductas mixtas: niños que ya juzgan por intención pero todavía creen que "la regla es la regla", o adolescentes que razonan con autonomía en su casa y con heteronomía frente al docente. La autonomía plena equivale a normas internalizadas y revisables por el propio sujeto, no a ausencia de normas.

Un punto clave para evitar confusiones: la autonomía piagetiana se entiende de otro modo. La norma se comprende como herramienta de cooperación, susceptible de crítica racional. Por eso Piaget conecta su psicología moral con la pedagogía activa: una escuela que somete al niño a reglas exteriores sin explicar su sentido obstaculiza el paso hacia la autonomía y deja al adolescente sin recursos para deliberar sobre normas que ya no comparte.

3. Kohlberg: los tres niveles y seis estadios

Lawrence Kohlberg retomó la pregunta piagetiana en los años cincuenta y la extendió con un método distinto: dilemas hipotéticos, entrevista clínica individual y seguimiento longitudinal durante veinte años con los mismos chicos de Chicago. La cohorte, conocida como los Chicago boys, era masculina y de clase media, dato que después sería objeto de crítica metodológica. El resultado fue una secuencia de tres niveles y seis estadios del razonamiento moral.

La unidad de análisis es la estructura del razonamiento que la justifica, no la respuesta (sí o no) al dilema. Kohlberg proponía puntuar el "por qué" detrás de cada juicio. Esta decisión metodológica tiene una consecuencia importante: dos personas que dan la misma respuesta pueden estar en estadios distintos, y una misma persona puede razonar desde un estadio al evaluar un dilema y desde otro al evaluar otro.

3.1. Nivel I — Preconvencional

La norma se sostiene por interés propio o por evitación del castigo.

• Estadio 1Castigo y obediencia. Lo bueno es evitar el castigo y la autoridad física.
• Estadio 2Instrumental e intercambio. Lo bueno es lo que satisface las necesidades propias y permite intercambios justos entre partes.

3.2. Nivel II — Convencional

La norma se sostiene porque identifica al sujeto con un grupo social y con sus expectativas de rol.

• Estadio 3Buen chico y aprobación social. Lo bueno es lo que agrada a los demás y mantiene relaciones armoniosas.
• Estadio 4Ley y orden. Lo bueno es cumplir el deber, mantener la autoridad y el orden social, aunque contradiga el interés inmediato.

3.3. Nivel III — Postconvencional

La norma se somete a principios que la trascienden y que el sujeto puede defender con argumentos.

• Estadio 5Contrato social y utilidad. Lo bueno es lo acordado por procedimientos democráticos que promueven el bienestar general; las leyes injustas pueden reformarse.
• Estadio 6Principios éticos universales. Lo bueno es lo que sigue a principios éticos que una persona racional aceptaría, aunque contradigan la ley del propio país.

Kohlberg afirma que la secuencia es invariante: cada estadio se construye sobre el anterior y no se puede saltar. Lo que sí varía entre personas es la velocidad, el techo que alcanzan y la consistencia con que aplican el mismo estadio en dilemas de distinto tenor. El nivel se define por la estructura del razonamiento: esa es la clave operativa del sistema kohlbergiano y la que más se presta a confusión si se lee el sistema como una escala de "bondad".

4. El dilema de Heinz y cómo se puntúa el razonamiento

El instrumento más conocido de Kohlberg es el dilema de Heinz. Una esposa tiene un tipo raro de cáncer. Un farmacéutico local descubrió un fármaco eficaz y cobra diez veces lo que le costó prepararlo. Heinz reúne el dinero justo para el precio original, no para el multiplicado, y ruega al farmacéutico, que se lo niega. Heinz finalmente entra al local y roba el fármaco para salvar a su esposa. ¿Debió robar? ¿Por qué?

Kohlberg no tomó la respuesta como dato. Tomó el argumento. Una persona puede decir "debió robar" estando en el estadio 1, si robar era el modo de evitar el castigo por dejar morir a su esposa, o en el estadio 6, si robar era lo que una conciencia moral universal obligaba. Lo que diferencia a un estadio de otro es la arquitectura del razonamiento, no la conducta puntual.

4.1. Lectura del mismo acto desde cada estadio

• E1"Sí, debió robar, si no lo castigan por dejar morir a su esposa."
• E2"Sí, debió robar, así su esposa después lo va a ayudar cuando él lo necesite."
• E3"Sí, debió robar, es lo que un buen marido preocupado por su familia realizaría."
• E4"No debió robar, robar está mal y la ley lo prohíbe, aunque sea por buenas razones."
• E5"Sí, debió robar, la ley debe proteger la vida y el farmacéutico está abusando del precio; eso viola el contrato social."
• E6"Sí, debió robar, salvar una vida humana es un principio que precede a la letra de la ley escrita."

Este ejemplo muestra por qué Kohlberg sostenía que su escala mide estructura, no conducta. Una persona puede realizar acciones moralmente altas con razonamiento bajo y acciones moralmente bajas con razonamiento alto. La escala predice cómo se justifica una elección, no cuál será.

4.2. Procedimiento de puntación

Para puntuar, el entrevistador clínico escucha el argumento del sujeto, lo compara con los descriptores de cada estadio y asigna el más alto cuyas características aparecen de forma explícita o implícita. Kohlberg diseñó un sistema de puntación con criterios explícitos para reducir la subjetividad del evaluador. Aun con esos criterios, la codificación exige entrenamiento, lo que limita el uso masivo de la escala y explica que existan versiones abreviadas para investigación de campo y para educación.

La comparación con el enfoque piagetiano resulta útil. Piaget trabaja con pares de historias cotidianas y pregunta por el "más malo". Kohlberg trabaja con dilemas sin solución correcta evidente y pide al sujeto que se posicione. Pasar de la comparación a la deliberación cambia lo que el método puede capturar: Kohlberg accede a la arquitectura del razonamiento allí donde Piaget solo accedía a su producto comparativo.

5. Evidencia empírica y límites del modelo kohlbergiano

La escala de Kohlberg fue el programa empírico más ambicioso sobre juicio moral del siglo XX y, al mismo tiempo, el más discutido. Vale la pena separar lo que la investigación replicó de lo que puso en cuestión.

5.1. Lo que la investigación replicó

La secuencia de estadios se ha observado en muestras de distintas edades y procedencias, y la progresión depende de oportunidades de tomar perspectiva y de discutir dilemas con otros, no solo de la maduración biológica. Los programas escolares basados en comunidades justas reportan ascensos de uno o dos estadios en cohorts seguidos durante meses. La estructura jerárquica de los argumentos se sostiene: personas en estadios altos producen justificaciones que integran preocupaciones ausentes en estadios bajos.

5.2. Los límites documentados

Cuatro críticas pesan sobre el modelo.

1. Correlación con inteligencia y escolaridad. Las puntaciones altas covarían con CI y con años de escolarización formal. Esto dificulta separar juicio moral de capacidad de razonamiento abstracto y de exposición a contextos escolarizados.
2. Sesgo cultural. Las muestras longitudinales fueron masculinas, occidentales y de clase media. Estudios transculturales encuentran variaciones: en comunidades con estructuras jerárquicas marcadas, el estadio 4 (ley y orden) aparece más tempranamente; en comunidades igualitarias, ciertos argumentos del estadio 6 son menos centrales.
3. Subestimación del razonamiento de cuidado. Carol Gilligan propuso que la escala privilegiaba una ética de justicia y derechos, y dejaba fuera una ética de cuidado y responsabilidad relacional. Kohlberg respondió incorporando un esquema complementario. La crítica de Gilligan se desarrolla en otro apunte del cuaderno.
4. frecuencia del estadio 6. Pocos sujetos en la base longitudinal llegaron al estadio 6 con argumentos consistentes. Kohlberg lo mantuvo como ideal regulativo, pero en datos empíricos el techo habitual ronda el estadio 4 en adultos escolarizados y el 5 en profesionales con formación universitaria.

El modelo kohlbergiano sigue siendo la referencia obligatoria para introducir el tema en psicología del desarrollo, precisamente porque sus limitaciones abren las preguntas que la disciplina ha trabajado desde entonces: cómo medir lo que la gente ejecuta y no solo lo que dice, cómo articular justicia y cuidado, cómo distinguir principio de cultura.

Lecturas enlazadas del cuaderno

• Desarrollo cognitivo y moral en la adultez temprana
• Adolescencia y pubertad: plano cognitivo
• Identidad y desarrollo socioemocional en la adolescencia

Autoevaluación

PsiqueAcadémica · Cuaderno de Autores de Desarrollo